У Російській імперії проблема контролю і оцінювання здавна внормовувалася державою. Єдиним документом, який нормував зміст і методику контролю та оцінювання знань учнів до середини ХІХ століття, був циркуляр від 16 березня 1840 року «О правилах для отметок на испытаниях учеников по училищам Киевского учебного округа». Він передбачав загальну оцінку успішності учнів як середнє арифметичне щомісячних оцінок, а на іспитах - оцінок-балів всіх присутніх із збереженням дрібної частини. Тільки у інструкції для міських училищ за Положенням 1872 року, обумовлюється система оцінювання знань школярів, а саме, суть і зміст оцінки-бала («отметки»).
Ще у 1860 році на сторінках журналу «Воспитание» В. Лімоніус надрукував статтю «О знаках педагогической оценки», де рішуче виступив проти оцінювання успіхів учнів балами, цифрами. Свою думку мотивував тим, що діяльність і розвиток людини є явищем моральним, і тому може бути представленим у вигляді моральних понять. Через те поняття про рівень розумового розвитку, що позначався так званими балами або цифрами, на практиці перетворилося на поняття арифметичне, позбавлене будь-якої моральної мети і майже загрожувало знищенням всієї вітчизняної педагогіки. Таким чином, оцінка-бал вже в середині ХІХ століття перестала виконувати роль морального важеля у навчальному процесі, знецінивши його виховне значення, створивши нездоровий моральний клімат у школі. Стосунки вчителя і учня втратили духовність, а в руках вчителя опинився каральний меч - «оцінка».
Відомий український діяч і вчений М. І. Пирогов у своїх педагогічних статтях, розпорядженнях наголошував на негативному впливі контролю та оцінювання у їх загальноприйнятих формах. Він на власному досвіді переконався у недоцільності і формалізмі практики оцінювання знань учнів. Головним у оцінюванні він вважав не формальний чинник - сам бал, а його мотиваційний і змістовий компоненти. Запропонував замінити щомісячний звіт перед батьками учнів із зазначенням оцінок і успіхів школяра і ввести загальний відгук про задовільність чи незадовільність успіхів, якщо це батькам було потрібно. На перший план виходили не оцінки-бали, а характеристика якості навчання. Таким чином робилася спроба перенести акценти з оцінки на потребу у знаннях. Наведені пропозиції не передбачали створення нової, оригінальної системи оцінювання, а були спрямовані на спрощення, забезпечення більшої дидактичності, чіткості і меншої довільності оцінювання знань школярів.
Про невідповідність між оцінкою-балом і фактичною його стороною в руках вчителя-практика свідчить той факт, що при оцінюванні знань деяких учнів вчителі нелегально вводили додаткові позначки. В зв'язку з цим 23 червня 1880 року виданий наказ, за яким вчителям пропонувалося оцінювати знання учнів тільки повними цифрами, не використовуючи ніяких знаків їх збільшення чи зменшення.
Обговорення проблеми оцінювання активізувалося у 80_х - 90_х роках ХІХ століття. Воно було пов'язане із реформуванням гімназій і проблемою втомлюваності учнів. Школа «навчання», зорієнтована на передачу знань, а не на виховання особистості учня, виконує формальні вимоги суспільства, - така була думка критиків чинної системи контролю. Школа не задовольняє природних інтересів і запитів кожного учня, а повідомляє готові знання, хвилюючись тільки про їх кількість. Учневі доводиться приймати на віру те, що дає йому книга, а це не привчає до самостійної роботи думку, що обумовлює відрив навчання від життя.
Таким чином, у школі другої половини ХІХ століття панувало зазубрювання, а у кожній науці учні бачили перш за все підручник, а у будь-якому уроці - певну кількість сторінок, яку слід було завчити. Прослідковувався опосередкований зв'язок між завданням шкільної освіти і характером оціночної діяльності: у школі, орієнтованій лише на передачу певної суми знань, оцінювання закономірно має формальний характер, особливо якщо освіта гарантує певні пільги або позбавлення їх у подальшому житті. Формальний характер оцінювання і оцінка-бал сприяли розвитку таких негативних явищ у шкільному житті, як гіпертрофне самолюбство встигаючих учнів, нездорові змагання у навчанні, прагнення будь-яким чином одержати гарну оцінку. Учень починає ставитися до оцінки-балу як до гонорару за працю.
Діюча формальна система оцінювання негативно впливала і на роботу вчителя. Бальна система порушувала зв'язок між якістю і кількістю знань учнів. Це можна було сприймати як закономірне явище, оскільки якість не можна виміряти числом.
Але найшкідливіший вплив чинної системи оцінювання проявлявся в тому, що порушувався необхідний у вихованні зв'язок вчителя і учня, унеможливлювалося їх живе спілкування, забезпечення індивідуального підходу у навчанні. В умовах високої наповнюваності класів вчитель поступово перетворювався на контролюючий механізм, який фізично не міг об'єктивно оцінити якість навчання кожної окремої дитини.
Який же вихід пропонувався для розв'язання протиріч в оцінюванні знань учнів у навчальних закладах України другої половини ХІХ століття? Перш за все, передові вчителі-практики і вчені відмовлялися від оцінки-балу. Такий погляд на проблему відповідав ідеям нової зарубіжної педагогіки. Для того, щоб уникнути недоліків, пропонувалося відвести оцінюванню іншу роль, не використовувати оцінку гласно, а висловлювати, як думку про рівень знань у формі похвали, незадоволення, тобто усного відзиву. Це не пригнічує психіку учня, не розвиває самолюбство, не дає матеріалу для порівняння з іншими, вся система оцінювання втрачає формальний характер, створює тільки ілюзію контролю для батьків, вимагає живого спілкування із вчителем. Пропонувалося змінити не тільки саму концепцію оціночної діяльності, але й переглянути систему контролю на уроці, орієнтуватися на рівень усвідомлення, не на якість запам'ятовування.
Прагнення практичних вчителів вдосконалити технологію контролю і оцінювання обумовило появу цікавих авторських розробок і пропозицій. Проблемі оцінювання письмових робіт і усних відповідей учнів у середніх та нижчих навчальних закладах присвячена брошура І. Т. Докучаєва «Как оценивать…». Автор виділяє два способи оцінки всіх видів діяльності: суб'єктивний (за враженням) і об'єктивний або кількісний (за кількістю помилок). Суб'єктивний спосіб визначається залежно від особистості вчителя, рівня його розвитку, душевного настрою і досвідченості у справі викладання. У даному випадку відсутні ті моменти, які були б однаково обов'язкові для всіх, незалежно від особистості рецензентів, а успішність учня не піддається точному обліку. Підставами для кількісного способу оцінювання є не стільки позитивні характеристики робіт, скільки негативні, тобто граматичні, стилістичні та логічні помилки. Позитивні моменти - багатство відомостей, оригінальність думок, суто літературний тип мовлення - у певній мірі ідеальні і більше стосуються випускника.
Щоб довести ефективність кількісного способу, автор пропонує оцінку учнівських письмових робіт за дванадцятибальною системою, яка враховує такі аспекти: зміст твору, логічний, стилістичний і орфографічний аспекти. На основі цих показників пропонується виводити середній арифметичний бал.
Цікавий спосіб контролю за грамотністю учнів пропонує викладач з Одеси О. Агапонов. Автор пропонує завести спеціальні зошити, в яких учень буде записувати слова з помилками і підкреслювати складні для написання місця у правильному їх варіанті. Такі зошити час від часу перевіряє вчитель і робить висновок пор причини помилок.
Тези критики бальної системи залишались наступними. Немає одиниці порівняння за допомогою якої можна було б зміряти та об'єктивно оцінити знання учнів. Тому і вчитель не в змозі правильно оцінити знання та працю учнів.
Негативне ставлення до балів серед багатьох вчителів ілюструє стаття, надрукована в 1901 році. Її автор, педагог, посилаючись на свій багаторічний досвід роботи переконує читача, що оцінка знань учнів за допомогою балів «є зло, яке потрібно ліквідувати якомога скоріше.» Навіть якщо допустити, що оцінка точно відображає рівень знань учня і не пов'язана з моральними стражданнями та насиллям у сім'ї, то й тоді бальна система має безліч недоліків. Вона вносить «дуже неприємний торгівельний духу шкільну справу». Заставляє учня обирати замість інтересу до навчання - процес переслідування вищого балу.
Що ж відповідали захисники бальної системи? В даний час оцінювання за допомогою балів найбільш простий та доступний засіб, що дає змогу створити змагальну ситуацію між дітьми, а також дає можливість викликати в них бажання систематично займатись. Вони визнавали, що існуюча система оцінювання недосконала та суб'єктивна, однак її відмінити можна лише тоді, коли знайдеться достойна заміна.
З перших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи процес навчання і керуючи ним, завжди цікавилися результатами навчальної роботи, вивчали знання учнів. Проте ставлення педагогічної думки, офіційна лінія керівних органів народної освіти щодо контролю знань учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу навчання були різними на різних етапах будівництва школи.
Ідея безоціночного навчання знайшла свою підтримку в перші роки радянської влади. В травні 1918 року постановою Наркому РРФСР було відмінено екзамени і оцінку знань учнів балами. Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко був засобом відбору учнів для подальшого навчання і використовувався іноді для адміністративного впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією перших діячів радянської школи була думка, що такий контроль треба відкинути і звільнити школу від цієї тяжкої спадщини.
В цій постанові говорилося: 1. Використання бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів відміняється у всіх без виключення випадках шкільної практики. 2. Переведення із класу в клас та видача свідоцтв відбувається за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи [2; c. 97]. Але через переповнені класи учитель не встигав систематично вести записи характеристик знань своїх учнів, і тому письмові характеристики носили досить загальний трафаретний характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичних концепцій, що штовхали школу в бік недооцінки перевірки знань учнів і контролю за їх роботою з боку вчителя.
Певний вплив на формування концепцій безбального навчання мали також деякі помилкові педагогічні теорії, зокрема теорія «вільного виховання», прихильниками якої були К.Н. Вентцель, Е. Кей, О. І. Піскунов, Л.М. Толстой [27, с. 125]. Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентації всіх сторін її життя та поведінки, визначення змісту навчання проти її волі. Піддаючи гострій критиці авторитарність виховання і схоластичні методи навчання, представники цієї теорії, а також педагоги, які були під її впливом, виступали проти оціночної системи навчання, яка склалася в школі проти екзаменів. Це був період пошуків нових форм і методів роботи. Ламаючи старе і відкидаючи непотрібне, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які згодом виявлялися й усувалися в процесі творчої роботи (безсистемне використання комплексних програм, механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема шкіл США, використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів тощо).
Поряд із позитивними моментами (розвиток самостійності учнів та ін.) у безоціночного навчання з'явились і слабкі сторони. Наприклад, всюди стали помітні зниження якості знань учнів з кожної дисципліни. Як наслідок, у 1932 році було знову встановлено принцип систематичного контролю на основі індивідуального підходу до кожного учня. Ще у 1920-1921 навчальному році в школах деяких губерній широко практикувалися такі форми перевірки знань, як співбесіди, репетиції, заліки.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
