Под перестройкой мышления чаще всего понимают его содержание, результаты его работы, а не само мышление, его суть. А именно в развитии непосредственно управленческого мышления скрываются новые управленческие способности.
3.1 Новое мышление в управлении
Охарактеризовать сущность мышления трудно. Под мышлением в широком смысле понимают рефлексию.
Мышление управленца проявляется при реализации управленческой функции, когда совместная деятельность персонала организации выстраивается в соответствии с заказом на производство определенного типа продукта. При этом учитывается целая иерархия ценностей (собственников, общества, отдельного человека) и критериев управления.
Предпосылки нового мышления:
· внешние (необходимость становления и развития человека, коллектива, общества, что связано с использованием механизмов сознания, самосознания, самоопределения, воли);
· внутренние (использование критериев в организации рефлексии и мыслительных процессов управленцев).
Задачи управленца:
· составление картины осуществленной деятельности;
· выявление причин затруднения или несоответствия заказу, цели, ценностям;
· проблематизирует содержание и форму прошлой деятельности;
· строит проект новой деятельности с измененными формой и содержанием.
Для решения проблем и устранения затруднений используют средства организации рефлексии (мыслетехника), понятия и категории теории деятельности и мышления или обходятся без критериального обеспечения, полагаясь на "здравый смысл". Таким образом, специфической характеристикой нового управленческого мышления является использование необходимой технологии мышления.
Разработанные различные образовательные технологии в психолого-педагогическом плане характеризуются переходом:
· от сугубо ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
· от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
· от внешней мотивации к внутренней, нравственно волевой регуляции.
Разработаны и апробированы на практике такие теории для развития умственной деятельности:
· содержательного обобщения В. Давыдова, Д. Эльконина - гипотеза о ведущей роли теоретического знания и содержательного обобщения в формировании интеллекта;
· поэтапного формирования умственных действий Л. Выгодского, П. Гальперина, Н. Талызина, в основе которой идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Умственное развитие происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности в умственную (внутреннюю);
· суггестопедическая концепция обучения В. Мясникова, Д. Уднадзе, Б. Парыгина, Г. Лозанова - обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию; предполагает комплексное использование вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).
Для построения мыслетехнически значимых конструкций учебного материала и соответствующих ситуаций действия, рефлексии, организации ее в учебной и педагогической деятельности целесообразно использовать специальные методологические средства, разработанные О. Анисимовым. Сущность перестройки мышления, по его мнению, состоит в отходе от стихийности, неорганизованности, некритериальности, неосознанности, бесформенности и прочего на основе овладения рефлексивно мыслительной культурой и формирования механизмов рефлексивной самоорганизации. Опыт инновационных поисков в рамках учебного процесса привел к использованию развивающих игр типа организационно деловых, мыслительных и игровых тренинговых комплексов. Остальные формы обучения в этом случае являются вспомогательными.
Введение игротехнических форм обучения неотделимо от соответствующих педагогических технологий. Использование этих технологий требует специальной и долговременной подготовки преподавателей.
3.2 Особенности способов подготовки (обучения)
Современная практика образования взрослых развивается в соответствии с двумя основными моделями:
· традиционного обучения (репродуктивная, технократическая, знаний, поддерживающая);
· инновационной (проблемная, гуманистическая, развивающая, способностная).
Эти модели принципиально различаются характером деятельности обучаемого. В их системодеятельностном подходе также имеются различия:
1. В традиционном обучении только преподаватель является субъектом деятельности. Он осознанно и целенаправленно строит свою деятельность. Обучаемый не является полноправным субъектом собственной деятельности. Он включен в деятельность педагога. В этом случае фиксируется субъект объектный тип взаимодействия педагога и обучаемого. Для личностно ориентированного образования характерен субъект субъектный тип взаимодействия. В этом случае отмечаются два полноправных деятеля, имеющие общие цели, согласованные мотивы. Преподаватель выполняет сервисную, управленческую функцию по достижению саморазвития обучаемого.
2. Различная специфика реализуемых деятельностей. Первая модель содержит предметную деятельность, где обучаемый усваивает информацию, решает задачи определенной области знания. Во второй модели ведущей деятельностью оказывается учебная и целью является не решение задач, а овладение способом решения того или иного класса задач. В этом случае используют технологии развития мышления, позволяющие обучаемому:
· организовать рефлексию предметной деятельности;
· проанализировать свою деятельность;
· вычленить исходные основания, универсальные способы решения определенного типа задач;
· самостоятельно получить необходимую информацию. При этом ведущей характеристикой учебной деятельности является осознание цели обучения, способа решения проблем (задач), получение знания. В этом случае "включаются" многие высшие психические механизмы: сознание, самосознание, воля, самоопределение.
Эти отличия позволяют иначе смотреть на арсенал имеющегося педагогического инструментария (приемов, методов) реализации деятельности.
Шесть основных макроспособов обучения (образования):
· объяснительно иллюстративный;
· репродуктивный;
· проблемно поисковый;
· коммуникативный;
· имитационно ролевой;
· рефлексивный.
Основание для выделения - специфика ведущей деятельности обучаемого, ее предмет и результат.
Основными методами и формами объяснительно иллюстративного способа являются лекция, рассказ, объяснение и демонстрация. Обучаемый слушает, воспринимает и осмысливает сообщаемую информацию, в результате чего получает некоторое представление об объекте или явлении.
При репродуктивном способе обучения основными методами и формами являются упражнения, тренинг, лабораторные работы, практические занятия.
Самостоятельная деятельность обучаемых по осознанию проблемы и поиску способов ее решения наилучшим образом проявляется при проблемно поисковом способе обучения. Существуют два варианта реализации этого способа: метод проб и ошибок, т.е. "стихийное" творчество и организация рефлексивных процессов. Основные методы и формы – проблемное изложение, поисковый (эвристический), исследовательский эксперимент, креативные методы.
К основным методам и формам коммуникативного способа образования относятся эвристическая беседа, диалог, диспут, дискуссия, полемика, "мозговой штурм", семинар, т.е. этот способ обучения предполагает и принимает характер коллективной мыследеятельности.
Имитационно ролевой способ включает моделирование обучаемыми тех или иных профессионально значимых ситуаций и их решение. Основные методы и формы - игры (деловые, ролевые, инновационные, оргдеятельностные), имитационное моделирование, анализ ситуации.
Предметом и результатом деятельности при рефлексивном способе становится не проблемная, коммуникативная или имитационная ситуация, а способ деятельности обучаемого по ее решению, в результате чего обучаемый продвигается в собственном развитии за счет осознания и принятия культурных форм организации творческой, мыслительной и коммуникативной деятельности. Основные методы и формы - индивидуальная, микрогрупповая, коллективная рефлексия по поводу содержаний разных видов деятельности и изменений в собственном развитии.
Первые два способа - ведущие в традиционном обучении. Другие используют эпизодически с целью активизации познавательной деятельности обучаемых.
В личностно ориентированном образовании ведущими способами становятся проблемно поисковый, коммуникативный, имитационно ролевой. Они сопровождаются специально организованной рефлексией деятельности обучаемых. Объяснительно иллюстративный и репродуктивный способы применяют в этой модели как вспомогательные.
Рассмотренные способы обучения и образования служат для построения системы конкретных педагогических технологий и методик.
Выводы
Результаты исследований с целью поиска причин затянувшегося кризиса в стране приводят к таким выводам: на стратегическом уровне управления находятся специалисты, не имеющие как профессионалы характеристик стратега. Одним из основных показателей стратегической подготовки управленца является уровень развития стратегического мышления. Профессиональные качества менеджеров высшей квалификации наиболее развитых стран мира позволяют им успешно выполнять возложенные на них функции. У таких менеджеров ярко выражены способности к стратегическому планированию и прогнозированию, готовность к творческой деятельности при принятии стратегических решений, стремление к расширению масштабов деятельности; способность к интуитивному предвидению и абстрактному анализу. Они обладают чувством "внутренней оценки" своих действий, концептуального внимания к решению проблемы.
Стратег - центральный элемент стратегии, обладающий необходимыми качествами личности и профессионала. В древности от стратега требовались такие качества: специфически развитый ум, беспристрастность, справедливость и гуманность в отношениях с подчиненными, привлекающие массы людей, строгость в реализации служебных функций, особое мужество. Стратег выполняет заказ политика и руководствуется сущностной стороной дела, исходит из внешней политической цели и трансформирует ее в удобную для тактика форму. Стратег - абстрактный мыслитель, работающий в кооперации с тактиком, но пользующийся отличной от тактика логикой мышления. Стратегический управленец обеспечивает целостность системы, используя соответствующие ресурсы.
Человек является центральным элементом системы кадровой деятельности. В СКМ - это материал, ресурс, из которого формируется профессионал стратегического уровня управления. Стратегическое управление кадрами предусматривает формирование свойств персонала, обеспечивающих достижение стратегических целей общества, сообщества людей. Стратег должен обладать свойствами, позволяющими ему реализовывать стратегическую функцию управления через многочисленные структурные связи и отношения в системе деятельности. Система СКМ должна сформировать личные и профессиональные качества специалиста и обеспечить их реализацию на практике, т.е. обеспечить соответствие атрибутивных свойств и свойств функций.
Стратегическое мышление - это мышление стратегического управленца (менеджера). Оно должно обеспечивать целостность события, явления и видение существенного в функции руководителя, сущностной базы, подкрепленной опытом и реконструкцией чужого опыта, профессиональную самоорганизацию, подчинение своего состояния требованиям функции. Стратег с использованием "чистого мышления" совмещает абстракции с конкретным ее выражением в реальной действительности. Базовый слой стратегического мышления состоит в конструировании абстракций, абстрактных норм (планов, программ, проектов).
Подготовка стратегического управленца (менеджера) обеспечивается системой СКМ. При этом специалисты в сфере управления кадрами, разрабатывая и реализуя план карьеры с помощью акмеологического подхода, выводят профессионала на стратегический уровень управления.
Обеспечить стратегическую подготовку можно только в результате накопления опыта практическим исполнением соответствующих должностей или с использованием специальных развивающих образовательных технологий. Целесообразно комплексное использование опыта практической деятельности со специальной акмеологической подготовкой. В педагогической практике наиболее разработанными являются игры организационно деловые и с комплексом акмеологического тренинга, что позволяет развивать управленческие способности и, прежде всего, мыслительные.
Список использованной литературы
1. О.С. Анисимов. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. – М.: Экономика, 1991.
2. О.С. Анисимов. Стратегии и стратегическое мышление (акмеологическая версия). – М.: Агро Вестник, 1999.
3. К. Клаузевиц. О войне. – М., 1994.
4. В.М. Колпаков, Г.А. Дмитренко. Стратегический кадровый менеджмент. – К.:МАУП, 2005.
5. А. Свечин. Постижение военного искусства – М., 1999.
Страницы: 1, 2, 3
