Методичний аспект матеріальної бази -- це створення технології найкращого використання її в навчанні, тобто в реалізації двох попередніх аспектів (технічного і змістовного). Він є завершуючим і найголовнішим.

Дидактичні аспекти формування виробничих навичок учнів профтехучилищ на тренувальних пристроях. Головне призначення тренувальних пристроїв -- це формування вмінь і навичок професійної діяльності учнів.

Перші тренажери, що забезпечували значно швидше, дешевше і якісніше формування професійних навичок, з'явилися ще в минулому столітті. Але наукове осмислення і масове застосування вони набувають в середині XX ст.

Дидактична специфіка (на відміну від психологічної) пов'язана з такими першорядними проблемами роботи з тренажерами:

дидактизація конструкції тренажерів (як при їх створенні, так і для вдосконалення вже працюючих пристроїв);

розробка методики (технології) навчання на тренажерах учнів, що враховує специфіку профтехучилища, виходячи з принципів дидактики і закономірностей навчання.

Розглянемо їх докладніше:

1. Дидактизація конструкції тренажерів. Щоб забезпечити плідну навчальну роботу всіх 15--30 учнів протягом 15-хвилинного уроку в умовах нестачі необхідної кількості тренажерів (менш ніж по 1 на учня), треба або змінити конструкцію їх, або збільшити їх інформаційні можливості, а саме:

а) змінити конструкції тренажера.

Широко застосовується в профтехучилищах виготовлення приставок до дорогих тренажерів у вигляді дешевих паперових пристроїв, які допомагають всім учням групи засвоїти певні навички на уроці, а потім (як результат навчання)--завершити роботою на тренажері;

б) збільшення інформаційних можливостей тренажерів.

Одним з сучасних варіантів є підключення тренажерів до дисплейних класів або до ЕОМ. В такому разі одш-і учень користується тренажером, а решта може випере--джати його, працюючи на клавіатурі дисплеїв.

Ще один -- доступний для кожного профтехучилища варіант -- включення всіх учнів групи в класну роботу (навіть при наявності лише одного тренажера) у різних ролях: суддів, арбітрів, опонентів і просто активних глядачів -- у процесі ділової гри, змагання тощо.2. Розробка методики (технології) навчання на тренажерах.

Висвітлюючи цю складну і майже не розроблену проблему, ми наголошуємо саме на дидактичних вимогах, а саме:

а) перед початком роботи з тренажером треба актуалізувати попередні знання і вже набуті вміння і навички учнів, а також оновити їх життєвий і виробничий досвід. У першу чергу треба здійснити міжпредметні зв'язки з спецпредметами і з базовими для спеціальності учнів загальноосвітніми предметами (наприклад, з фізикою, хімією, математикою);

б) далі слід передбачити систему майбутніх дій учня на тренажері. Цей етап повинен супроводжувати всі наступні дії з тренажером доти, поки сформується автоматична навичка. Тут доцільне лише словесне випередження (дедалі все більше скорочене) кожного етапу практичних дій учня;

в) створити модель орієнтовної основи тренувальних дій учня. Тут слід використати теорію П. Я. Гальперіна і Н. Ф. Тализіної, які пропонують включати всі можливі органи чуття (зорові, слухові, моторно-рухові, мовно-рухові та ін.) і теоретичні обгрунтування кожного кроку (етапу) дій. Для останнього корисно скласти певну наочну схему послідовності дій, наприклад порядок включення певного агрегату, послідовність складної виробничої операції.

Однак слід зауважити, що психологія навчання наголошує переважно на необхідності формування безпомилкових дій, тоді як для практики необхідне моделювання також типових помилок і навіть аварій, наприклад сковзання машин на льоду при повороті, дії електрика у випадку обриву проводу під струмом тощо.

г) забезпечити активну роботу всіх учнів групи при мінімумі тренажерів допоможе організація так званих рольових ігор. Для цього учні виконують типові для виробництва функції обслуговуючих, керуючих, контролюючих дій, які реалізуються одним чи кількома з них на тренажерах. Тоді одні будуть нормувальниками, табєль-щиками, інші -- постачальниками чи приймальниками або контролерами; суддями тощо.

Можливі елементи ігор, наприклад естафєта-змаган-ня, коли група розбита на дві підгрупи і кожний учень по черзі швидко виконує певну складну дію на тренажері, наприклад, включення мотора, а потім визначається перемога певної команди за безпомилковість дій з урахуванням часу, витраченого на них.

Ефективні за певних умов взаємоконтроль, взаємоо-цінка і взаємонавчання учнів (наприклад, при наявності тренажерів, які забезпечують роботу на них одночасно двом і більше учням).

Однак оцінка повинна бути об'єктивною, справедливою, тактовною і доброзичливою, інакше вона може завдати великої шкоди навчанню, навіть надовго загальмувати формування навички у емоційно вразливих учнів;

д) особливе значення для самоутвердження учня на виробництві має організація поступового переходу від первинного ознайомлення з виробничими діями і повільного виконання їх до автоматизації в швидкому темпі при забезпеченні високої якості. Тут істотну роль можуть відіграти певні доповнення до тренажерів за допомогою технічних засобів навчання, наприклад демонстрування кінофільму або фонозаписів ритмічної музики в темпі, який сприйнятний для учнів і стимулює виконання.

Система тренування на тренажерах, яка враховує дидактичні принципи і закономірності наочного навчанпі, безумовно, сприятиме ефективному формуванню виробничих навичок учнів профтехучилищ.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ НАОЧНОСТІ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ В ПТНЗ

2.1 Підготовка та використання наочності на заняттях з кулінарії

Висока педагогічна майстерність визначається насамперед власною методикою, яку розробив викладач або майстер виробничого навчання. Проте є дидактичні закономірності використання наочності, спільні для всіх майстрів і для навчання всіх учнів. Розглянемо їх.

1. Активізація пізнавальної діяльності учнів шляхом поєднання демонстрації наочності зі словом викладача або учнів. Фізіологами, психологами і педагогами давно доведено, що людина бачить і чує не все, що їй показують або говорять, а лише те, що сама хоче побачити або почути, чи те, на що хтось звертає її увагу. Ця дидактична закономірність формулюється так: наочність обов'язково повинна поєднуватись зі словом вчителя або учнів. При цьому евристичні способи поєднання значно ефективніші від ілюстративних. Коли сам викладач аналізує наочний посібник, словесно ілюструючи, що в ньому зображено і чому, то цей спосіб менш ефективний, ніж той, коли педагог запитаннями і евристичними завданнями пропонує учням самим визначити і роз'яснити ті сторони наочного зображення, які потрібні для реалізації цілей навчання.

Із двох форм запитань до наочності краще збуджують самостійну думку учня не запитання типу: «Що зображено в таблиці?», «З яких деталей складається механізм?», «Яка послідовність дій у певному виробничому процесі?» (Хоч ці запитання необхідні на попередньому етапі застосування наочності). Значно ефективніші запитання типу: «Чому саме така послідовність дій?», «Навіщо введена певна деталь в механізм?», «Що відбувається в машині при такій-то зміні певної деталі (наприклад, шатуна або поршня)?» тощо. На жаль, таких запитань поки надзвичайно мало і в існуючих підручниках, і в практиці роботи викладачів і майстрів ПТУ.

2. Розвиток розумової діяльності учнів залежно від часової послідовності поєднання слова і наочності. Наукові дослідження показали, що найуживаніший спосіб, коли спочатку демонструються наочні посібники, а потім -- словесно аналізуються учнем чи вчителем. Це розвиває спостережливість учня, вміння пояснювати і навіть обґрунтовувати зображене. Але значно ефективнішим є такий спосіб, коли викладач або особливо учень словесно випереджає зображення, висуваючи гіпотези і обгрунтовуючи свою думку до того, як буде показано певний етап наочної демонстрації (найкраще -- динамічної).

Наприклад, при демонструванні діючої моделі двигуна внутрішнього згоряння (або послідовного демонстрування кількох картин, що зображають один такт його роботи) спочатку учні пояснюють нульовий цикл (поршень у нижній частині циліндра), а потім викладач задає запитання учням: «Як зміниться положення клапанів, рух запальної суміші, коли поршень піде вгору?» «Обгрунтуйте свою думку: які сили діятимуть на запальну суміш і чому?» Після аналізу різних думок і висунутих учнями гіпотез (не відхиляючи жодної з них!) педагог демонструє другий такт, а потім іде пояснення, обгрунтування, підтвердження чи спростування висунутих гіпотез. Далі знову словесно пояснюється наступний етап наочної демонстрації.

Ось іще приклад з показової демонстрації виробничих дій майстра. Навчаючи прийомів фарбування, майстер, вмокнувши пензель у фарбу і піднявши його над коробкою, запитує в учнів, чи можна так починати фарбування (коли фарба тече з пензля), як зняти залишок фарби. Потім, зробивши кілька вертикальних мазків, запитує, чи можна так домогтись рівномірного пофарбування, що і чому треба зробити, після чого демонструє результат горизонтальних рухів пензля.

Отже, слід чергувати випереджаючі і пояснювальні способи часового поєднання слова з наочністю, але перевагу треба давати першому, що збуджує активну думку, здогадку, передбачення, прогнозування ідей та дій.

3. Моделювання предметів, явищ і процесів (в тому числі і мислительних) засобами наочності. Тривалий час серед науковців і практиків панувала думка, що наочними є лише реальні предмети або їх зображення. Вважалось, що на наукові узагальнення про ці предмети або теоретичні абстрактні ідеї не впливають закономірності наочного навчання. Проте дослідження останніх років переконують, що існує схематична і символічна наочність, яка моделює саму реальну дійсність і думку про неї. На цей вид наочності поширюються сформульовані вище закономірності про поєднання слова і наочності.

Специфічні ж особливості такого виду в тому, що завдяки моделюванню розкривається істотне, суттєве, головне і вихідне, яке стає основою, базою для навчання (насамперед найскладніших і найважчих для сприймання учнями предметів, явищ або теоретичних думок). А засвоївши це головне, учні легше засвоюють другорядне, яке підтверджує цю основу, розвиває або обґрунтовує думку про нього.

Для учня, який зрозумів сутність двигуна внутрішнього згоряння, наочними будуть, крім самого конкретного поршня і циліндра (до речі, неоднакових у різних типів двигунів), і узагальнююча схема, і абстрактні формули, і символічні зображення, що відображають найістотніше в ньому -- першопричину його.

Досвід педагогів-новаторів також переконує, що навчання на основі таких теоретичних моделей дає високі результати не тільки у нормальних, а й у важких умовах навчання, коли учні недосить підготовлені до ньо-го.що, на жаль, ще часто зустрічається в профтехучилищі.

4. Полісенсорність використання засобів наочності. Чотири століття тому «батько» принципу наочності Я.А. Коменський наголошував, що все, що можна бачити, слід показувати, що чути -- подати слуховим, що має смак -- смаковим, що має запах -- нюховим органом, а що можна відчути кількома органами -- треба сприймати всіма відчуттями (полісснсорио). Але принцип все ж був названий за найсильнішим з них-- наочним. З роками забувалась ідея полісенсорності. Народне прислів'я «краще один раз побачити, ніж сто разів почути» бездумно переносилось у школу, хоч в навчанні ще краще -- побачити і почути або ще далі: побачити, почути і розповісти комусь про це, до того ж записати або намалювати чи створити своїми руками щось подібне. Деякі вчені-педагоги, спираючись на дослідження фізіологів, запевнюють, що людина понад 90 % інформації сприймає зором, а тому головна -- зорова навчальна наочність. Але шкільна, наукова, теоретична інформація переважно сприймається через слово і практичні дії учня. Тому треба враховувати різні відчуття учнів у навчанні, особливо найвживаніші і найефективніші -- зорові, слухові, мовнорухові (промовляння вголос), тактильно-моторні (практичні дії).

Експерименти і дослідна практика педагогів-новаторів підтверджують високу ефективність навчання, коли всі учні постійно розповідають один одному засвоєний ними навчальний матеріал, аналізуючи при цьому наочні зображення і спираючись на базальні моделі, в яких схематично зафіксоване головне, або виконуючи певні практичні вправи.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8