В подарок от природы получаем предрасположенность и потребность в игре; генетическая программа обеспечивает нашу обязательную игровую деятельность, в ходе которой организм развивается, упражняясь. И не один вид деятельности не обладает такой прочной органической базой, как игра- это деятельность, предписанная самой природой развития человека. Человек есть «человек играющий», homo ludens ( Хейзинги ). Во - вторых, целевое содержание, расположенное в самой игре, внутри игры (игра есть деятельность, цель которой лежит в самой деятельности) придает весомость каждому моменту игры. Играют, чтобы играть. Получают удовольствие от процесса игры, а достижение цели лишь венчает получаемое удовольствие. Данная особенность игры обеспечивает ощущение легкости. И, хотя все знают, что игра часто требует высочайшего напряжения сил, тем не менее говорят, что «играть» в отличие от «работать», вовсе не трудно. Зная это, человек вступает в игру открыто.
Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которое обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к её результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких- то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.
Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных её сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким - нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию.
В этом основная особенность игровой деятельности и в этом её основное очарование, лишь сравнимое с очарованием высших форм творчества (16; 485 - 496). Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры. Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть уход от действительности, но есть и проникновение в неё. Потому в ней нет ухода, нет бегства от действительности особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир.
Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре нереально только то, что для неё не существенно; в игре нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но всё, что в ней существенно, - в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются. Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто сообразительнее, сильнее,- это реальные вопросы о реальных свойствах играющих, которые в игре получают своё решение, вызывая подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.
Итак, игра -- непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности заключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности в обществе.
Существует много различных концепций игровой деятельности. Их многообразие обусловлено как различием методологических позиций, с точки зрения которых определяется игра (например, позитивизм или фрейдизм), так и сложностью и многообразием самого феномена игры и ее функциональных значений. Усложняет понимание игры и то, что детская игра имеет не только предпосылки в животном мире, но и .переходит в другие виды деятельности, в которых исчезает игра, но сохраняется игровое начало.
Игра есть высшая ступень детского развития, развития человека этого периода (детства до начала отрочеств); ведь она есть произвольное изображение внутреннего мира, изображение его по его собственной необходимости и потребности, что выражается уже самим словом.
Игра - самое чистое и самое духовное проявление человека на этой ступени, но в то же время она является прообразом и копией всей человеческой жизни, внутренней, сокровенной, естественной как в человеке, так и во всех вещах; поэтому игра порождает радость, свободу, довольство, покой в себе и около себя, мир с миром. Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из неё (6; 234 - 272).
Возможное использование игры в педагогическом процессе.
Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно составлять для одной, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Можно выделить три группы, подходящих для использования в образовательных учреждениях (6; 234 - 272). 1. Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно- ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают усвоения каких - нибудь конкретных правил, отработка навыка и т.д. 2. Игровые оболочки. Эти группы (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой захватывающий приём, как создание единой игровой оболочки урока, т.е. представление урока в виде целостной учёбы- игры. 3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и психических и личностных качеств ребёнка. Особенностью этой группы игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы более похожи на игры, как мы их себе представляем, - с шутками и смехом, а не на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности - это игры воспитывающей направленности ( 15; 167). Великий русский педагог К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребенка к творческому труду, деятельности, жизни. Он отмечал, что в игре ребенок ищет не только удовольствие, но и серьёзных знаний; игра- это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности. Игра- средство воспитания. Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объединяют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаимная поддержка. И.К.Крупская и А.С.Макаренко подчеркивали значение игры как средство коммуникативного воспитания, как средство всестороннего развития личности. Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, - развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.
Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый характер. Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре - искусстве актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, - принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития ( 18; 190 - 192).
Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.
Большинству игр присущи четыре главные черты:
· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);
· творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");
· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, собственно детские игры всех видов;
Можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: -игры-празднества, игровые праздники;
-игровой фольклор;
-театральные игровые действа;
-игровые тренинги и упражнения;
-игровые анкеты, вопросники, тесты;
-эстрадные игровые импровизации;
-соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;
-свадебные обряды, игровые обычаи;
-мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.
В досуговой практике детей и взрослых сложились и утвердились наиболее структурно оформленные игровые модели, та кие, как КВН. "Поле чудес", "Что? Где? Когда?", викторина и т.п., имеющие сюжетное пространство, ярко выраженную форму. Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение.
Интенсивное использование игр во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые(имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые -- модельно-обучающие, в которых игра -- технологический способ обучения.
Страницы: 1, 2, 3, 4
