Використання диференціаційного навчання при вивченні креслення на прикладі теми: "Нанесення розмірів" у 8 класі

Вступ

З метою розвитку мислення учнів, їхніх пізнавальних інтересів і здібностей необхідно приділяти особливу увагу глибокому розумінню матеріалу, який вивчається на уроках. Так, особлива роль повинна приділятися роботі з основними фізичними термінами і поняттями, що є їх змістовними значеннями і визначають розуміння викладеного матеріалу. Актуальність і необхідність проведення такої роботи на уроках зумовлена існуванням того факту, що “…словниковий запас більшості учнів бідний: вони оперують дуже обмеженою кількістю термінів”, не можуть відтворювати основні поняття теми, роз'ясняти, що вони означають і не завжди розуміють зміст матервалу, що вивчається.

Реалізація цих завдань може здійснюватись лише за умови здійснення особистісно орієнтованого навчання, виховання і розвитку.

Мета роботи: проаналізувати використання диференціаційного навчання при вивченні креслення на прикладі теми: „Нанесення розмірів” у 8 класі.

Основні завдання:

1) дати хараткеристику диференціального навчання та його особливостей;

2) проаналізувати методика проведення уроків з виконання диференціального підходу;

3) навести розробку уроку на прикладі теми: „Нанесення розмірів”.

Розділ 1. Диференціальне навчання, його особливості

1.1 Поняття про диференційоване навчання

Необхідність диференціації виникає від наявних у людей розходжень. В умовах класно-визначеної системи без введення диференціації процес навчання організується однаково для всіх учнів і виявляється по-різному ефективний для них. Загальні інтелектуальні здібності учнів різні, різна в них і навченість: одні можуть дуже швидко засвоїти новий матеріал, іншим потрібно набагато більше часу, більше число повторень для закріплення його, для одних переважніше слуховое сприйняття нової інформації, для інших зорове.

Диференціація навчання дозволяє організувати навчальний процес на основі обліку індивідуальних особливостей особистості, забезпечити засвоєння всіма учнями змісту навчання, що може бути різним для різних учнів, але з обов'язковим для усіх виділенням інваріантної частини. При цьому кожна група учнів, що має подібні індивідуальні особливості, йде своїм шляхом. Процес навчання в умовах диференціації стає максимально наближеним до пізнавальних потреб учнів, їх індивідуальних особливостей.

Таким чином, ціль диференціації процесу навчання - забезпечити кожному учневі умови для максимального розвитку його здібностей, схильностей, задоволення пізнавальних потреб і інтересів у процесі засвоєння їм змісту загального утворення.

У розумінні диференціації можна виділити три основних аспекти:

1. Облік індивідуальних особливостей учнів.

2. Групування учнів на підставі цих особливостей.

3. Варіативність навчального процесу в групах.

Перший аспект - облік індивідуальних особливостей учнів характерний і для диференціації, і для індивідуалізації. Специфіка диференційованого навчання - облік індивідуальних особливостей, властивим групам учнів, і організація варіативного навчального процесу в цих групах.

Індивідуалізація - це граничний варіант диференціації, коли навчальний процес будується з урахуванням особливостей не груп, а кожного окремо узятого учня.

Під диференціацією розуміють спосіб організації навчального процесу, при якому враховуються індивідуально-типологічні особливості особистості (здібності, інтереси, схильності, особливості інтелектуальної діяльності і т.д.). Диференціація характеризується створенням груп учнів, у яких елементи дидактичної системи (мета, зміст, методи, форми, результати) розрізняються.

У сучасній педагогічній літературі часто зустрічається поняття варіативності.

Якщо зміни змісту обумовлені індивідуально-типологічними особливостями учнів, правомірно говорити про диференційоване навчання. У даному випадку кожна група учнів засвоює інваріантний зміст, збагачений фрагментами, що необхідні саме для цієї групи.

Якщо зміни змісту навчання пов'язані з перевагами вчителя, методиста, їх поглядами на навчальний предмет, то мова йде про варіативність в утворенні, але не про диференціацію.

Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов -- диференційованим навчанням.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим учням дають окремі, посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання -- його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей учнів, їх зміст визначають такі критерії: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага); б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня; в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) позашкільний вплив сім'ї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору).

З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на такі групи:

Учні з дуже високими навчальними можливостями -- характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності.

Учні з високим рівнем навчальних можливостей -- мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.

Учні з середніми навчальними можливостями -- характеризуються здатністю нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим -- середня виучуваність за середньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

Учні з низькими навчальними можливостями -- мають низький рівень виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога.

Формуючи тимчасові групи, слід пам'ятати: учні не повинні здогадуватися про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4-- 6 учнів; група може бути гомогенна (однорідна) -- з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність її роботи низька; комплекти груп можна змінювати залежно від мети; комплект може складатися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; 3, 3, 2 і 2.

Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій, вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності. Оскільки подібні компоненти уроку розглядалися під час розкриття структури уроків різних типів, нема потреби характеризувати структурні компоненти групового заняття.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розв'язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.

Комплектування груп учнів може бути однорідне і неоднорідне. У неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп'ютера.

У диференціальному навчанні існують поряд з позитивними і деякі негативні аспекти. Позитивним є те, що виключаються невиправдані і недоцільні для суспільства зрівнялівка й усереднення дітей, у вчителя з'являється можливість допомагати слабкому; приділяти увагу сильному, допомогти йому швидше і глибше просуватися в навчанні. Негативні аспекти: з'являється соціально-економічна нерівність; слабкі позбавляються можливості тягтися за більш сильними, одержувати від них допомогу, змагатися з ними; знижується рівень самооцінки.

1.2 Основні види диференційованого навчання

Конкретні прояви диференціації називають формами диференційованого навчання, що можуть бути об'єднані у види і реалізуватися на різних рівнях.

Види диференціації визначаються, виходячи з тих індивідуально-типологічних особливостей учнів, що у даному випадку враховуються.

Традиційно виділяються наступні види диференційованого навчання: за загальними і спеціальними здібностях, за інтересами, за майбутньою професією.

Постановка в центр навчально-виховного процесу особистості учня привели до посилення ролі психофізіологічних особливостей людини в диференціації: виділенню груп учнів із сильною, слабкою нервовою системою, що переважає типом пам'яті, рівнем розвитку довільної уваги і т.д.

Зупинимося більш докладно на підставах диференціації, що покладені в основу виділення видів диференційованого навчання. За своїм характером підстави диференціації можна підрозділити на особистісні і соціальні.

Так, у диференціації за загальними, спеціальними здібностями, індивідуальними психофізіологічними особливостями, інтересами учнів підставами є особистісні фактори.

Важливо відзначити, що розподіл на види диференціації, узагалі говорячи, є умовним, тому що в деяких формах диференціації враховується не одна група індивідуально-типологічних особливостей, а декілька.

Диференціація за проектованою професією враховує й особистісні фактори (наявність визначених схильностей і здібностей учнів), і соціальні (престижність визначених професій у суспільстві),

Страницы: 1, 2, 3, 4