Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания

23

Работа на тему:

Структурные элементы воспитания. Цели, содержание, источники воспитания

2006

Содержание

• Введение 3
• 1. Содержание и понятие воспитания 5
• 2. Направления воспитательной работы 8
• 3. Сущность воспитания и его особенности 11
• 4. Цели воспитания 15
• 5. Источники воспитания и межнациональное общение в социальном пространстве 17
• Заключение 22
• Список литературы 25

Введение

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процес-сы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сфе-ры исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на раз-витие человека. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М., 1993

А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллек-та. Еще Платон писал: «...самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью объяснения их сущности.

Теория и методика воспитания являются разделами об-щей педагогики, в которых уточняется сущность, принци-пы и методы, цели и содержание процесса воспитания.

На протяжении исторического развития педагогиче-ской мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть». Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состоя-ния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и цен-ностных ориентации воспитуемого.

Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

1. Содержание и понятие воспитания

Центральной категорией научного осмысления вос-питательного процесса и профессиональной педагогиче-ской деятельности по воспитанию детей выступает поня-тие «воспитание». От того, как трактуется это понятие, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. По-этому обратимся в первую очередь к терминологии.

Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» - это вскармлива-ние, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении. В данном бес-хитростном значении слова процесс воспитания свойст-венен и животным - «питают» своим молоком млекопи-тающие; детеныш кенгуру «воспитывается» матерью, же-ребенок, встав на ножки после рождения, тянет свою мордочку под брюхо лошади - «воспитываться», вскарм-ливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному значению.

Обыденное сознание относится к «воспитанию» одиозно, потому что понимает под ним «нравоучение», «наставление», «длинное и нудное мора-лизирование». При таком понимании человек использует слово «воспитание» как посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых сентенций: «Не воспиты-вай меня!» - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения, нет воспитания.

Центральное понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежа-щие рядом или тесно связанные с воспитанием. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

В первую очередь отметим «становление» - термин, отражающий некоторое условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоя-тельно выстраивать свое поведение, а также обладает спо-собностью осознавать свои отношения с миром и произво-дить относительно устойчивый ценностный выбор.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

первый - це-ленаправленность, наличие какого-то образца, пускай са-мого общего, как социально-культурного ориентира;

вто-рой - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития че-ловечества;

третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

Так мы обнаруживаем глубокое значение наличия в педагогическом лексиконе очень близких по смыслу, но все-таки различных терминов.

Становление личности, свершающееся в жизни ре-бенка, рождает еще одно педагогическое явление, полу-чившее название «самовоспитание». Суть его - в указании на смещение субъекта воспитания: соотносить социаль-но-культурный образец с поведением станет сам воспи-танник. Подрастающий ребенок принимает воспита-тельную эстафету у педагога и несет ее далее по дороге собственного совершенствования.

«Самовоспитание» подчеркивает субъектность вчерашнего воспитанника - он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

Воспитание инициирует са-мовоспитание. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерно-стях воспитания, так и в социально-психологических ме-ханизмах самовоспитания, а следовательно, еще один ве-ер педагогических терминов станет средством профессио-нального осмысления воспитательной работы с детьми: «самоконтроль», «самооценка», «саморегуляция», «самочув-ствие», «самоприказ», «самоубеждение», «аутотренинг» (самотренинг), «саморазвитие». Веер этих терминов огра-ничивает внешние воздействия - они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора дан-ных психолого-педагогических явлений объявляется сам воспитанник как таковой на данный этап его личност-ного развития, который определен воспитанием.

Латентный характер протекающих в личности процессов и длительность их за-вершающего формирования ставят как педагога, так и самого воспитанника перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и не-развитости некоторых качеств, востребованных современ-ной жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу.

Так вошло в педагогическую терминологию понятие «перевоспитание» как отражение этой стороны педагоги-ческой деятельности.

Приставка «пере-» уже сама по себе говорит о жела-нии что-то изменить, сделать не так, как оно есть сейчас.

К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь за-ходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе и о противоправных деяниях.

«Перевоспитание» - термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

Предполагалось, что отрицательные качества нужно «уда-лять», «уничтожать», даже «вытравливать», «подавлять», а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магни-тофоном, в который педагог может вставить нужную кас-сету с хорошей, чистой записью, а дурную кассету с не-пристойными записями удалить.

Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педа-гог «якобы» иногда должен быть подобен хирургу, скаль-пелем удаляющему «ненужное» в организме или заме-няющему «больной орган» «здоровым».

Центральные категории теории воспитания отлича-ются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от по-вседневной практики и по мере исследования каких-то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработан-ные новые понятия входили в повседневность.

2. Направления воспитательной работы

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе лю-дей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомер-но проведенных воспитательных акций и действий. Щедровицкий Г. П. Новое педагогическое мышление. - М., «Просвещение», 1989.

Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления вос-питательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных спо-собностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000

· развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познаватель-ного и образовательного процессов;

· формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

· стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными тех-нологиями;

· а также развитие личностных качеств -- самостоятельности, широты круго-зора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образова-ния, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отноше-ния к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному воспри-ятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художе-ственное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы по-стигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физиче-ское развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, раз-личные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и ха-рактера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюде-ние элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное пита-ние, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответствен-ного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражда-нин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие эко-номического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование де-ловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отно-шение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отно-шение к тем, кто преступает последние.

3. Сущность воспитания и его особенности

Определить сущность предмета - значит найти и обо-значить, что есть этот предмет среди ряда других, что от-личает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть. А так как любой предмет принадлежит од-новременно разным группам, то, следовательно, необхо-димо предварительно очертить ракурс рассмотрения, по-зицию научно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить раскрытие сущностных черт изучаемого предмета. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

Личность в процессе воспитания - это человек в его социальных связях и вза-имных социальных отношениях, это член общества, под-вергающийся воздействию среды, и сознательно выстраи-вающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каж-дого человека, но личностью он становится постольку, по-скольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются со-циальные отношения ребенка? что выступает фактором такого формирования? каково этапное движение данного процесса? и как при формировании социально ценност-ных отношений ребенок обретает свою индивидуаль-ность?

Педагог не может не интересоваться этими вопроса-ми, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание сис-темы без опоры на объективную природу предмета неиз-бежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном ак-те, а протекает процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои тем-пы, свою историю. Это движение длительное. Оно суще-ствует, пока в личности происходят изменения. И по дос-тижении зрелых лет формирование не приостанавливает-ся, потому что изменяется социальная действительность, меняется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизнен-ный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка формирования личности - гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, ко-гда она общается с другими людьми, выражает свое мне-ние по поводу социальных событий, созидает материаль-ные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объек-тов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность и в этой среде утверждает свое Я.

Сначала человек осваивает мир. Один объект за дру-гим попадает в зону его восприятия, находя в его созна-нии свое отражение. Предметное взаимодействие с объек-тами окружающего ребенка мира совершается через ду-ховные усилия; ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает ситуацию событийного уча-стия объекта в его личной жизни, производит обобщение объектов до явления жизни.

Но в отражении реальной действительности решаю-щую роль сыграет отношение окружающих ребенка лю-дей. Через призму наблюдаемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и пред-ставление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек станет осваивать неизвест-ное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет присутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочислен-ные уроки этикета в системе школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для под-ражания, у него не было в раннем детстве, когда все ос-ваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблюдающим элементарный этикет.

Узкая среда ребенка дает скудные представления о мире и бедный поведенческий опыт, тогда палитра его поведенческого выбора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизион-ной связи, являются живым примером влияния ограни-ченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шокирует необычное в человеке, они, как правило, осу-дительно относятся ко всему, что противоречит деревен-ским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректи-рующее воздействие на все последующие впечатления.

Содержанием среды как фактора социального разви-тия личности выступают предметно-пространственное ок-ружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение; совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую - тем самым и соз-давая воспитывающую среду. Иногда такой перевод осу-ществляется путем специального наблюдения, иногда такой перевод достигается путем оценки-реплики, иногда учитель совершает перевод через подчер-кивание достоинств происходящего, часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей ре-альности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констати-рующий случайный характер факторных средовых влия-ний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоя-тельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от воспитания. Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Про-фессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности - как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное вос-хождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное предвидение результата называется целью.

Цель -исходный компонент деятельности.

Цель придает смысл ак-тивности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятель-ности делает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давле-нием, посторонней воли извне. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000

4. Цели воспитания

В первую очередь, следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психоло-гического феномена: Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

· цель существует, но она недостижима, так как в процессе движения к ней изменяется субъект цели, а, сле-довательно, видоизменяется и тот образ продукта, кото-рый складывается в его сознании;

· цель имеет лишь внешние контуры, лишена кон-кретных характеристик, потому что динамичны обстоя-тельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет, лишь будучи общей це-лью, освобожденной от конкретных и частных деталей;

· цель, при ее объективном характере, с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков же-лаемого результата.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой труд-ности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей пози-ции по отношению к цели воспитания, - наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосно-вании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и про-пагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Бу-дучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и - ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели стано-вится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной аттестации вопрос о цели воспитания - пробный камень его педагогического мас-терства. Однако все это не означает невозможности пре-одоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос труд-ный и сложный и вызывает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам.

Но сначала предупредим прямолинейное представле-ние о воспитании как целенаправленном подавлении личности ребенка и психологическом манипулировании.

Истинное воспитание потому и сочетает в себе науку и искусство, как это отмечал К.Д. Ушинский, что объектив-ные закономерности социального развития в жестких рам-ках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я», становлению субъектности. Если бы мы не признавали такой гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на лич-ность, в корне отличную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами самого ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело раз-вития личности случаю и стихии, а ребенка - слепой судьбе.

Противоречие необходимости и свободы, должного и же-лаемого, социального и индивидуального разрешается общим характером цели воспитания так, чтобы этот об-щий характер позволял сохранять в границах своих бес-конечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных от-ношений, он понимал их содержание, назначение, цен-ность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.

Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачи-вании перед воспитанником веера разнообразных жиз-ненных выборов и научении ребенка производить сво-бодный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и станет нести ответственность.

Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего человека. «Достойная жизнь» - это жизнь, соответствующая всем предназначениям чело-века, позволяющая ему раскрыть все потенции, реали-зующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Ис-тине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий основам достойной жизни,

В итоге формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить Жизнь, достойную Человека.

5. Источники воспитания и межнациональное общение в социальном пространстве

Динамика жизни и кардинальные социально-по-литические события в стране резко изменили националь-ный состав социального пространства, обострив межна-циональные взаимоотношения между людьми и тем самым поставив ребенка в поле социально-психологического напряжения. Обыденное житейское сознание, наполнен-ное агрессией в адрес мигрантов из соседних республик от бессилия перед обездоленностью собственного реального положения, не может не сказываться на отрицатель-ном отношении детей к представителям других наций. Проблема интернационального воспитания обострилась и выдвинулась в число актуальных воспитательных про-блем.

Несмотря на то, что малышам не свойственно разделе-ние людей по национальной принадлежности, они играют вместе, не интересуясь национальностью друг друга.

Исходным положением данного вопроса является от-ношение к человеку как таковому. Формирование ценно-стного отношения к человеку как феномену мира и куль-туры, а значит привитие детям уважительного отношения к человеку любого рода, любой нации, любой страны уже предполагает гуманистическое отношение к людям раз-ных национальностей. Обратясь к многообразию соци-альных ролей, которыми наделен человек и которые ему приходится играть, педагог выделяет ключевую централь-ную роль - роль Человека. И формирует у детей образ достойного человека. Идея Человека - сплачивающая и консолидирующая. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

Очень важно расширять у детей этнографические представления о разных нациях, разворачивающие карти-ну особенностей материальной, общественной и духовной жизни отдельных народов, рассматривать обусловлен-ность этих особенностей географическим расположением народа на земле.

Несходство наций разъединяет людей - идея Челове-ка объединяет людей разных наций.

Немаловажным является осмысление особенностей характерологических черт нации. Детям современной школы этот вопрос наиболее близок: в одной учебной группе находятся степенные якуты, взрывчатого нрава грузины, неугомонные африканцы, сдержанные и внешне холодные эстонцы, мягкие татары и трудолюбивые чува-ши. Особенности характера вносят осложнения в проте-кание взаимных отношений между детьми. Однако эти трудности преодолимы, если педагог неуклонно приучает детей принимать другого человека как данность. Педаго-гическая инструментовка высокой ценности индивиду-ального своеобразия человека как представителя другой нации принесет соответствующий духовный результат, и очень скоро дети научаются учитывать особенности на-ционального характера.

Однако не следует игнорировать национальную при-надлежность отдельного человека и инструментовать от-сутствие таковой в детской группе. Наоборот, важно со-действовать идентификации ребенком себя с представи-телями вполне определенной нации. Национальная иден-тификация выступает условием осознания уникальности каждой нации. К тому же она помогает ребенку чувство-вать еще большую привязанность к жизни и людям, так как с новой стороны открывается его связь с людьми на земле. Необходимо обязательно правильно расставлять педагогические акценты: принадлежность к какой-либо нации не дает никаких преимуществ, однако возлагает некоторую ответственность на человека, который в своем поведении представляет национальную группу, а по нему судят о нации.

Человек обладает способностью переживать стыд за своих братьев по национальной принадлежности. Весть о преступлении, слух о подлости, сообщение о катастрофе всегда сопровождается указанием на национальную принадлежностъ субъектов деяния. Хранить достоинство своей нации - великое обретение. Держать честь нации - высо-кий дар человека.

Противоречие, которое скрыто в осмыслении своей национальной принадлежности, легко разрешает педагог с детьми методом аналогии: с одной стороны, каждый член общества; с другой стороны, каж-дый представляет определенную семью.

Дети легко улавливают сущность вопроса благодаря этой аналогии. Иногда развивают предложенный метод ос-мысления: «С одной стороны, я человек земли, а значит космополит; с другой стороны, я сын своего Отечества, а значит - патриот. Я несу в себе две роли, одна - общая, другая - частная». Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

Чтобы расширить картину социального пространства, педагог предъявляет детям множества фактов содружест-ва, творчества, товарищества, любви и самоотвержения в союзе людей разных национальностей. В случае информа-ционных сообщений о событиях в жизни другой нации педагог обязан задержать внимание детей на происшед-шем, осмыслить, прожить сочувствие и принять участие в акте помощи, если это под силу детям.

Нельзя обойти вниманием явление мирового масшта-ба - национальной ассимиляции, слияния одного народа с другим путем усвоения языка, обычаев, стиля жизни. «Обрусевшие евреи», «обрусевшие немцы», «обрусевшие испанцы» могут стать тому ярким примером. Смешение наций - тенденция развития мира. Борьба за суверенитет протекает в рамках стремления к единению. И об этом противоречии следует говорить с детьми.

Остатки старой культуры в виде диких националист-ских и расистских предрассудков обязательно следует об-суждать с детьми, анализировать их смысл для каждого человека и печальные последствия принятия предрассуд-ков за правду и истину. Надо корректировать любого плана уничижительные насмешки над малыми нациями, но столь же неукоснительно производить педагогическую коррекцию, когда вектор цинизма направляет в сторону собственной нации.

Интернационализм как этическое социально-психологическое образование выражается в уважении к представителю любой национальной общности, располо-женности к содружеству с людьми любой нации и жела-нии блага представителям всех национальных принад-лежностей.

Разумеется, общим условием решения вопроса меж-национального общения станет личный пример педагога: он будучи представителем определенной национальности, проявляет свое осознание такой принадлежности, но он, воспринимая человека иной национальности, проявляет уважение, интерес и признание достоинств людей иной национальности. Тем самым предъявляет детям конкрет-ный наглядный образ практического воплощения этиче-ской идеи интернационализма.

Заключение

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реа-лизовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными це-лями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспита-тельное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от по-зиции человека в отношении себя зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание тео-рии и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали ис-следовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной функции, по-рой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно.

Итак, сегодня воспитание понимают как: Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000

· передачу социального опыта и мировой культуры;

· воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (пря-мое и косвенное, опосредованное);

· организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

· воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

· создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, обще-нии или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практи-ческую сложность и многогранность этого явления.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспи-танник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протека-ния.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуще-ствляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объек-тивных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализует-ся в системе отношения «человек-человек», постольку в нем велика доля взаим-ной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь слож-но устанавливать закономерности воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обще-стве, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют ум-ственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, граждан-ское, экономическое, экологическое воспитание.

В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связан-ные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного- безобразного», «честности-беспринцип-ности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» все-гда оставаться человеком.

Воспитание может быть реализовано на социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000

Список литературы

1. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М., 1993

2. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996

3. Щедровицкий Г. П. Новое педагогическое мышление. - М., «Просвещение», 1989.

4. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

5. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. - СПБ. “Питер”, 2000