По мнению исследователей данной проблемы, произвольная форма самоконтроля становится главной тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами действий, либо когда нарушается правильность действий с учебным материалом [3]. Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль - это подсознательная деятельность.
Из высказанных положений вытекает вывод: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свёртывания внутренних умственных действий учащихся в ходе учебной деятельности. Можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением следующим речевым действием опять вступает в действие произвольный самоконтроль.
Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приёмов обучения. Методисты подчёркивают, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала - это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность - категория субъективная, её появление зависит от индивидуального уровня сформированности знаний и умений учащихся. Часто можно наблюдать ситуацию, когда одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие легко справляются с заданием.
Учитель должен различать названные выше категории и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своём опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языковой и ли речевой единицы, то преподаватель должен научиться «препарировать» единицу, разлагать её на составляющие действия, тем самым облегчая её усвоение.
Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, исследователи отмечают, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. В самом общем виде эта структура может быть сведена к трём уровням:
Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т.е. у них сформирован механизм самоконтроля.
Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля ещё не доведён до совершенства.
Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого, т.е. механизм самоконтроля у них не сформирован [11].
Рассмотрим случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащийся обладает способностью замечать свои ошибки, анализировать их причины и вносить коррекцию в свои действия. У такого учащегося процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы:
Фиксирование зоны ошибочного действия. Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить. В какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия.
Вычленение объекта, в котором допущена ошибка. Если речь идёт о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность её смысловой сочетаемости, её адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова. Следствием затруднения в этом звене может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормально развитом механизме самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое понадобится. Полностью забытая речевая единица, неспособность вспомнить ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В этом случае нужна помощь извне - от учителя или соучеников. Если ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то. Правильно ли он оформил слова морфологически, и т.д.
Принятие решения о характере коррекции объекта. Учащийся решает, как и в какой последовательности он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы.
Осуществление коррекции ошибки. Коррекция осуществляется в соответствии с принятым решением.
Сличение с эталоном. Учащийся, осуществляя коррекцию, создаёт во внутренней речи образец, эталон того, что он создаёт во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. Сличение является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, ещё не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет таким образом сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти.
Переключение на другой объект. После осуществления сличения, когда учащийся убедился в безошибочности своих действий, он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.
Важной характеристикой сформированности механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.
Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определённой динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т.е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.
Не вызывает сомнения тот факт, что самоконтроль учащихся - это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов учения (учитель, ученик) должен чётко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяжённости, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание.
Известно, что процесс управления учебной деятельностью учащегося включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает её как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает скрыто от учащихся. Иными словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной «порции».
Если учащийся сумел включить изученную языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык, т.е. если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм - самоконтроль. Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и механизм самоконтроля сформирован. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Если в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащихся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение совершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном. Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и получение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились правильно совершать то, в чём они ошибались.
Коррекция состоит не только и не столько в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополнительной тренировки в выполнении тех действий с единицей языка (речи), которые затруднительны для учащихся. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления.
Нельзя не отметить, что процесс овладения механизмом самоконтроля, как и любой другой учебный процесс, содержит некоторые трудности. Многие учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Каждая из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия. А учитывая тот факт, что у разных учащихся из трёх видов памяти - слуховой, зрительной, моторной - более развита либо одна из них, либо две, приходится индивидуализировать приёмы тренировки.
Из сказанного выше следует, что знание действий ориентировочной основы и умение их применять - это условие оптимального развития механизма самоконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия применяются автоматизированно, без развёрнутого анализа при их выборе.
Однако из практики хорошо известно, что не все учащиеся одинаково успешно овладевают ориентирами для актуализации единиц языка.
Практические наблюдения свидетельствуют, что больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку прохождение через все звенья структуры самоконтроля и усвоение того или иного действия и даже комплекса действий в целом осуществляется одномоментно, без ощущаемого интервала во времени. Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно.
Те учащиеся, которые владеют действиями с ранее изученным материалом, безошибочно и автоматизированно пользуются ранее изученным для создания нового эталона, достаточно успешно, путём постоянной коррекции справляются с трудностями. Но с их стороны постоянно наблюдается неустойчивость некоторых звеньев самоконтроля.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
