Что бы было, если бы роз не было на земле?

Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой “подарок”, “любовь”, “поздравления”, “украшение”, “симпатию”, “добрые пожелания”. Интересно, что прозвучала и система символов: “белая роза -- эмблема печали, красная роза -- эмблема любви, желтая роза -- эмблема измены”. Артем Гомзяков высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви. Саша Бондарев, подойдя к розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви “подарив розу девочке, мальчик так признается ей в любви”.

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю. Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача -- отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?”. Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: “На пропеллер у самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

В моем классе такая работа показала, что у детей не достаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Безусловно такая работа оказалась полезна.

Театр "Рукавичка".

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют -- эмоционально осваивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, русскому фольклору.

Цель работы -- обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений, умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общения воспитатель -- взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) -- это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.

Для постановки я взяла русскую народную сказку “Петух и собака”. Сказка рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане.

3.3. Констатирующий этап

По окончании развивающего этапа (через 30 дней) нами был проведен контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

Результат исследования.

2-А (экспериментальная группа)

Фамилия, имя Тип решения задачи на

воображение

1. Новик Катя 4

2. Аникин Слава 4

3. Угаров Дамир 4

4. Мананов Даурен 4

5. Садыков Нариман 4

6. Краснова Нина 5

7. Разгуляев Андрей 5

8. Мирамова Алтынай 4

9. Куспенова Жамиля 4

10. Жунусов Рома 4

11. Адамханова Ажар 3

12. Пономарева Алена 4

13. Никрошус Ваня 4

14. Яценко Вова 4

15. Берадзе Антон 4

16. Геращенков Игорь 5

17. Кужахметов Коля 5

18. Иванова Яна 5

19. Егоров Артур 4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 79/19 =4,1

2-Б (контрольная группа)

Фамилия, имя Тип решения задачи на

воображение

1. Бабушкина К. 3

2. Беломестнова Н. 4

3. Бондарев С. 3

4. Бородай К. 4

5. Буйлина Л. 5

6. Бусыгин А. 3

7. Васильева Н. 4

8. Винокуров В. 4

9. Вафина Д. 3

10. Габдуллина Р. 3

11. Гарбулин Д. 4

12. Гомзяков А. 4

13. Гомзякова А. 3

14. Головина К. 3

15. Глушков Р. 3

16. Дрягин А. 4

17. Емельянов Р. 3

18. Киселев Н. 3

19. Козлова П. 4

20. Краев Д. 5

21. Крючкова В. 3

22. Липатникова В. 3

23. Лоскутова К. 4

24. Новоселов Г. 3

25. Протасов С. 4

26. Романова А. 3

27. Утамкулов Р. 4

28. Шагина О. 4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98/28 =3,5

Подсчет коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной.

Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован непараметрический статистический 2 критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: “произошли изменения”, “не произошли изменения”. В результате мы построили четырехклеточную таблицу:

Подсчет велся по формуле:

где, n1, n2 объемы выборок, N=n1+n2 общее число наблюдений.

Полученное 2наб = 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статистической значимости различий.

Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной коррекционной программы на эту активность.

Выводы

Несмотря на статистическую незначимость различий сдвигов в творческой активности воображения младших школьников в экспериментальной и контрольной группах, наблюдается несомненная тенденция роста этой активности именно в экспериментальной группе. Что, в целом, позволяет нам говорить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведенная нами коррекционная программа интенсифицирует рост творческой активности воображения у младших школьников.

Анализ существующих педагогических технологий убеждает, что традиционными методами обучения, рассчитанными на среднего ученика, проблему интеллектуального воспитания не решить.

В 1997 году, приветствуя педагогов на Всемирном Конгрессе учителей, Президент США сказал: "Общество ставит перед Вами четкие задачи - в 8 лет каждый ребенок должен научиться читать, в 12 - уметь пользоваться сетью" Интернет ".

Большое значение имеет создание условий, позволяющих личности реализовать свои интеллектуальные способности.

Помимо создания соответствующего окружения, социальных и материальных условий для самореализации, важна целенаправленность обучения. Такую возможность дает профильное обучение, которое позволяет в 2 - 4 раза увеличить время на изучение отдельных предметов.

Заключение

Роль в развитии детей самого учителя огромна, особенно в младших классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя.

Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два типа учителей: “развивающие” и “обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. “Обучающие” учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором я проходила практику, “обучающий”. Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина пятерки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту). Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь “для показа”. По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.

Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка тяжело сказалась на психике детей. Большая часть детей неуравновешенны, плаксивы. Например, ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того, как не смог ее решить, девочки часто плачут из-за двоек или порицания учителя.

Усугубляет обстановку и то, что у детей выработался комплекс превосходства, который часто поддерживается взрослыми: если ты будешь плохо учиться, то тебя выгонят из академического класса, переведут в обычный. Дети привыкают считать себя избранными, поэтому тяжело переживают неудачи. Нужно сказать, что это беда многих академических классов. Это говорит о реально существующей проблеме дифференцированного обучения.

Результаты моей работы показали, несмотря на развивающую систему обучения, творческая активность у детей отстает от образовательных результатов. Хотя в соседнем классе (так же развивающего обучения) картина несколько иная, поскольку стиль работы учителя “развивающий”. Мне кажется, что это еще одна проблема системы образования. Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость задуматься о системе отбора и подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.

Библиография.

Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М., 1996г.

2. Бурдыко Н. А. Проблемы психологии развития и дифференциальной психологии .Мн., 1997г.

3. Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г.

4. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г.

5. Водейко Р. И. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Мн., 1999г.

6. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г.

7. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М., 1991г.

8. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М., 1991г.

9. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

10. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М., 1986г.

11. Карпович Т. Н. Павлова И. М. Проблемы изучения и развития интеллектуальных способностей личности в психологии. : Материалы международного научно - практического семинара. Минск, 1989г.

12. Козловская Ю.П. Методики изучения психических процессов на материале математики//Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. Минск, 1989г.

13. Клевченей М. С. Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. Уч. - мет. пособие. Мн., 1998 г.

14. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996г.

15. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М., 1979г.

16. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г.

17. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1996г.

18. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1997г.

19. Меша В.Г. Интелектуальное воспитание. Донецк., 1999г.

20. Одаренные дети. Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1995г.

21. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1998г.

22. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г.,

23. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

24. Савчик О. М. Проблемы профессионального роста педагога - психолога. М., 1998г.

25. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г.

26. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М., 1997 г.

27. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г

28. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М., 1995г.

29. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М., 1998г.

30. Сборник психологических упражнений по развитию математических способностей школьника. - Минск, 1999г.

Приложение 1

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9