Петр Федорович Каптерев (1849 - 1921) - теоретик и исто-рик воспитания и образования занимает видное место в рус-ской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), за-падных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).
П.Ф. Каптерев продолжил традицию антропологического обос-нования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и пси-хологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаменталь-ные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблю-дения и рекомендации, которые являются «обобщением лич-ного опыта».
Излюбленная теория Каптерева - о целесообразности отде-ления воспитания и образования от государства, церкви и по-литической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны занимать-ся прежде всего родители. Каптерев отстаивал тезисы народ-ности воспитания на основе гражданского согласия, о взаи-модействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма.
«Универсальные законы воспитания, - писал ученый, - прояв-ляются в отдельно взятой стране», отчего «нелепо говорить о не-мецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практи-ческом осуществлении научных педагогических начал в усло-виях английской и немецкой жизни» Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. Пособие для студ. педвузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. С. 360-361..
Каптерев поддержал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. В его тру-дах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические осо-бенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонауч-ное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между «родственными» дисциплинами и др. Для Каптерева было характерно стремление опираться на клас-сификацию наук при построении системы общеобразователь-ных знаний.
Размышляя об учебно-воспитательном процессе, Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно соци-альную сущность. Он понимал педагогический процесс как «один поток развития личности», состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его орга-низма и развития. Самоусовершенствование - это, прежде все-го, гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и фи-зических сил человека.
В отечественной педагогике имеются попытки тем или иным образом сгруппиро-вать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
Ш низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла-гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожитель-ства от школы, отсутствие заботы родителей);
Ш недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны:
Ш недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);
Ш недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены:
Ш недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку-щий контроль;
Ш неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
В этой группировке видно типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не-посредственное - с опосредующим, частное - с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ-ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб-ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.
Схема (рис. 1) изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы.
III б) причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
Рис. 1. Схема изучения учащихся (автор - Ю.К. Бабанский)
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий - сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.
3. Организация работы со слабыми и отстающими школьниками
На первый план в работе с неуспевающими школьниками должны выдвигаться воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих шкодников. Сюда относятся предложения к улучшению учета и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.
С этой целью исполь-зуют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстаю-щими учениками младших классов. В данном случае пе-дагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности.
Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес-ные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий от-стающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.
Учителю крайне необходимо знать индивидуальные особенности детей своего класса и основные принципы изучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.
Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти приемы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний ее предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.
Индивидуализация учения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формы деятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в обучении связей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательной деятельности.
Страницы: 1, 2, 3
