Основные дидактические концепции

22

ПЛАН

• Введение 3
• 1. Развитие представлений о дидактике как науке 4
• 2. Система обучения 7
• 3. Типология и характеристика дидактических средств 10
• Заключение 21
• Литература 22

Введение

Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возра-ста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и пе-дагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приб-лизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообра-зия характеристик процесса и возможность руководить им.

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержа-ния.

Целью данной работы является анализ основных дидактических концепций.

Перед нами ставятся следующие задачи:

- раскрыть сущность понятия дидактика;

- показать систему обучения;

- дать характеристику дидактических средств.

1. Развитие представлений о дидактике как науке

Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагоги-ческой дисциплине, занимающейся формированием человека в пери-од детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обуче-ния». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влия-ние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к послед-ней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторы-ми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах поль-ских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разде-лов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими нау-ками Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.204.

.

Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «на-учной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обуче-ния, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содер-жание образования, системность, тематический охват и его образо-вательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современ-ной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяю-щее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включе-ния его в какой-либо процесс.

Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следу-ет напомнить, что это единство обусловлено не только методологиче-скими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» -- греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также -- учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отгла-гольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса Хуторский А. В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. - с.224.

.

Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидакти-ка, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образова-ния. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоя-тельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисцип-лины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизне-способной она является Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.227.

.

Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столе-тий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обуче-ние других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных органи-зациях или других формах.

Поскольку преподавание и учение -- это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны про-цесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средст-вах и организации.

2. Система обучения

Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учимся» при-обретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но не слишком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич, выступая против современной школы и основы-вающейся на ней системы образования, не cmqi; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем поиски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющи-мися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и со-ставляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико-воспитательной системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим условиям.

Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование сис-темы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе фун-кционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т.е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющими системы обучения являются:

-- учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;

-- учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;

-- содержание обучения, его селекция и систематизация, способы проверки полученных результатов;

-- среда обучения, т.е. средства обучения и его общественно-материальные условия Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - с.229.

.

Гиперболизация может относиться к роли любого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не только к роли учителей. В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию обучения, а технократы в дидактике главным элементом системы считают дидактические средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементов создает систему, обеспечи-вает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершен-ствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менее преуменьшать роль учителя и методов его работы. Речь, однако, идет о принципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, которое может привести именно к укреплению позиции и роли трех остальных составляющих.

Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения -- это сознательно определенные результаты, которых общество стре-мится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспитания в данной стране. В раз-личных обществах ценности, признаваемые в качестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в дифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общес-твенно-политических систем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствую-щую часть этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а так-же благо всего общества, его гармоническое политическое, экономи-ческое и культурное развитие. Цели обучения должны ориентиро-ваться прежде всего на эти ценности.

Под системой обучения мы будем понимать определяемый соци-ально детермированными целями динамично функционирующий ком-плекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержа-ние обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в консервативную, оторванную от жизни систему.

Система обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между названны-ми системами приводит к ослаблению как дидактической, так и вос-питательной работы школы.

Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного функционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимо-действующих элементов. Воспитание не является предметом иссле-дования дидактики, им занимается другая педагогическая дисципли-на -- теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так тесно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, напри-мер в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактиче-ский процесс как процесс воспитательный.

Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с про-блемами обучения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого представляет собой неделимое целое. Поэтому в процес-се обучения, т.е. совокупного воспитательно-обучающего воздей-ствия, нельзя выделить сферы исключительного влияния на интел-лект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убежде-ние, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноцен-ных людей.

3. Типология и характеристика дидактических средств

1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают действи-тельность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиови-зуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

3. Символические средства, которые представляют действитель-ность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символи-ческими средствами линию демаркации установить трудно. Пред-ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери-стики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче-ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - с.20.

Страницы: 1, 2