Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе.
Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определя-ются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия . В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающие-ся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка харак-терно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и исто-рию данной страны, что ведет за собой ознакомление с факта-ми, предметами, которых нет в опыте читающего И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950.
Вопрос о характере реалий и трудностях, связанных с их пониманием, подробно рассмотрен в диссертации М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.
Тексты для чтения, заимствованные из художественной ли-тературы, часто обладают сложным построением и формой из-ложения, что создает дополнительные трудности для проникно-вения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распростра-ненных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читаю-щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчерк-нуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно не-редко сопровождается чисто словесным пониманием, за кото-рым не кроется никаких представлений.
Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, кото-рые характерны для книжно-письменного стиля, в частности бо-лее длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осо-бенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны -- за-трудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.
Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера пони-мания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собесед-ника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.
(См.: Т. Г. Егоров, Психология овладения навыком чтения, М., 1953.).
Сочетание таких двух факторов, как большая сложность тек-стов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным спосо-бом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста.
В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много-ступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания ино-странного текста
(См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М., 1950;
И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча-щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).
В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро-вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере-вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко-торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту-пень -- беспереводное понимание текста
(См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;
Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче-ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;
Л. С. Шеляпина, Мето-дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).
За непосредственным понима-нием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере-вод, понимаемые как самоцель.
Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле-чения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая ско-рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по-нимания рассматривались как недостатки, при современной по-становке вопроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания '. Следует учитывать также, что при чте-нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко-торых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понима-ние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не-опосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек-стов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по-ниманием большей части текста приходится прибегать к ана-лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном по-нимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.
Многообразие и сложность задач обучения чтению застав-ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения» И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950.
К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непо-средственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения - беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное
(О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5),
интенсивное и экстенсивное
(A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.)
наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение.
Последние мы считаем наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов - важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания.
(И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.).
Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.
В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале.
Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.
Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг друга и не могут успешно осуществлены одно без другого Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953..
Обычно различают два основных уровня понимания -- уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысло-вая переработка воспринятого. Одно связано с установле-нием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на по-нимание смысла текста как целостного речевого произве-дения. Если первое можно определить как получение ин-формации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пе-редаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание за-мысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, бо-лее широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.
Страницы: 1, 2, 3, 4
