Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможность «обработать» соответствующую единицу по всем её признакам без большой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля, - возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа - составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократно её повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т.е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы.
При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т.п.).
Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика. Установка должна обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанного /прочитанного, поскольку - и это также показывает практика - обучающийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т.е. пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные не тестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися.
Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе - контролирующая и обучающая.
Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные требования. Так, например, для контролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим единицам лишь по одному какому-либо признаку, помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т,д.; для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т.д. Это свидетельствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процесса.
3. ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ И ТЕСТОВЫХ МЕТОДИК В ЗАРУБЕЖНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ
Совершенствование контроля -- одна из самых актуальных тем в современной за-рубежной литературе по проблемам обу-чения иностранному языку, которая все время дискутируется на страницах мето-дических журналов. Основное внимание авторов сосредоточено, как правило, на разработке вопросов тестирования.
Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассмат-ривали такие исследователи, как А. Дей-вис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типоло-гию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тес-ты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency tests), тесты склонности к языку (aptitude tests) и ди-агностические тесты (diagnostic tests) [39].
Тесты достижений ориентированы ис-ключительно на проверку усвоения прой-денного материала и выявляют степень обученности студентов. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что студенты обучаются иностранному языку и вне школы. Так, английский язык является своего рода lingua franca для школьников европейских стран. В школах Швеции, например, выпускной экзамен по англий-скому языку проходит в форме теста вла-дения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам -- в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по нацио-нальному телевидению фильмы и про-граммы на английском языке с субтитра-ми на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком обще-ния с зарубежными сверстниками являет-ся английский.
Тесты склонности к языку использу-ются в основном в целях дифференциа-ции обучения студентов. При помощи диагностических тестов вскрываются пробелы в обучении, на основе чего пред-лагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а так-же отдельных студентов.
А. Кнапп-Потхофф выделяет следую-щие функции тестов: диагностика, про-гнозирование, управление учебным про-цессом, стимулирование мотивации уче-ния, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков ха-рактер пробелов в усвоении. Тесты так-же дают информацию для прогнозирова-ния успешности обучения, которая может служить основой для распределения студентов по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осу-ществлять необходимую для преподавателя и студентов обратную связь, обеспечиваю-щую управление учебным процессом и способствующую эффективности обуче-ния. Периодические промежуточные те-сты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе это-го пробуждать у студентов интерес к изу-чению иностранного языка.
По мнению зарубежных ученых, раз-работка проблем языкового тестирова-ния в XX в. прошла несколько этапов: от эссе-переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики, который мы переживаем в настоящее время. Между этими этапами ученые выделяют психометрико-структуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в мето-дических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведе-ния, и психолингвистическую социолин-гвистическую «эру» (В. Spolsky). Этим двум «эрам» соответствовали так назы-ваемый дискретный (discrete point) и интегративный подходы к тестированию (J.В. Heator).
Достоинство тестов, предназначен-ных для контроля дискретных (отдель-ных) языковых единиц, состоит в надеж-ности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность получен-ных результатов (R. Lado). Однако, как справедливо замечает К. Морроу, знание элементов языка ценно лишь тогда, ког-да обучающийся умеет соединить их таким образом, чтобы удовлетворить языковым потребностям ситуации, в которой он предполагает использовать изучаемый язык.
Оппозицией атомистическим допуще-ниям «дискретного» подхода к тестиро-ванию стал интегративный подход, озна-меновавший психолингвистическую «эру» (В. Spolsky), представленную таки-ми именами, как А. Дейвис, Дж. У. Оллермл и др. Для того чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при «дискретном» тестировании, в 70-е гг. за-рубежными методистами стали разраба-тываться так называемые интегративные тесты. Дж. У. Оллермл отмечал, что та-кие интегративные тесты, как клоуз и диктант, способны преодолеть ограни-ченность «дискретных» тестов, нацелен-ных, как правило, лишь на узнавание язы-кового материала, и что такие тесты мог-ли бы быть использованы для измерения способности интегрировать различные умения, подобно тому, как это имеет ме-сто при реальном использовании языка [22].
Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполне-ние пробелов в деформированном тек-сте). В ходе выполнения клоуз-теста студенты делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуаль-ные ходы (W.L. Taylor). В практике обу-чения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е (обычно каждое 5-7-е) слово, но и мо-дифицированные варианты. В после-днем случае удаляются, к примеру, слу-жебные слова или активный вокабуляр. Как замечает Дж. Б. Хитон, клоуз-тест яв-ляется хорошим индикатором общих языковых умений, поскольку он позволя-ет выявить умение пользоваться языком, исходя из специфического лингвистиче-ского и ситуативного контекста.
Дж. У. Оллермл получил высокую корреляцию между результатами выпол-нения клоуз-тестов, построенных на ос-нове текстов повествовательного харак-тера (prose cloze tests), и результатами вы-полнения устных тестов. Это позволило ему сделать вывод о том, что клоуз-тесты охватывают одновременно все сторо-ны обученности иностранному языку. А. Хьюз считает, что клоуз-тесты, постро-енные на записях диалогов (conversational cloze tests), могут обеспечить косвенное измерение устно-речевых умений. Свой вывод он подкрепляет показателем кор-реляции между оценками умений студентов в говорении со стороны учителей и ре-зультатами клоуз-тестирования, равным +0,69. Еще в большей степени, как оказа-лось, такие тесты, выполняемые письмен-но, соотносятся с устными тестами. Коэффициент корреляции рангов Спирмена равен +0,8 (D. Brown). Заметим, однако, что данные положения справед-ливы лишь для студентов, изучающих второй язык в условиях двуязычия или иностранный язык в стране изучаемого языка. В условиях школьного обучения при отсутствии языковой среды, когда студенты не имеют практики в реальном общении на иностранном языке, даже при безошибочном выполнении клоуз-теста, как показывает опыт, они испытывают значительные трудности в понимании речи на слух и адекватном речевом реа-гировании. Нельзя не согласиться с мне-нием, которое высказал С. Дж. Уир о том, что интегративные тесты типа cloze сви-детельствуют лишь о лингвистической компетенции студентов, но не дают непо-средственного представления об их спо-собности к иностранному общению.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
