Выше мы охарактеризовали те условия, которые обеспечивают процесс коррекционно-воспитательной работы с ребёнком с нарушениями в разрезе формирования у него интеллектуальной готовности к школе, который будет иметь непреходящее значение на протяжении не только дошкольной, но и школьной его жизни. В самом деле, сотрудничество ребёнка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет ещё более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребёнка в новых, школьных условиях.

Непреходящее значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребёнку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

Таким образом, можно сделать вывод:

1) Формирование нравственной и волевой готовности к обучению в школе должно планомерно осуществляться на протяжении всего периода пребывания умственно отсталого ребёнка в специальном дошкольном учреждении, оно служит гарантом не только усвоения ребенком знаний, но и успешного обучения в школе в целом.

2) Учитывая весьма особенности личностных проявлений дефектов у детей, следует, возможно, более рано начинать направленную работу по интеллектуальному воспитанию ребенка. В основу её должны быть положены те принципы, о которых говорилось выше.

Таким образом, весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку детей к школьному обучению и немаловажным в этой подготовке является интеллектуальная готовность ребенка к школе.

Но такое обучение должно быть педагогически верно организовано, чтобы обеспечить подлинное развитие и надлежащий темп. Обучение должно быть развивающим, т. е. основываться на учете возрастных особенностей развития, на формировании и использовании присущих именно данному возрасту видов деятельности с опорой на познавательные возможности ребенка. Большое значение имеют также посильность выдвигаемых перед ребенком практических и познавательных задач и последовательность их предъявления, правильный выбор дидактических игр, приемов и средств обогащения трудового и нравственного опыта. Знания, умения, навыки, которыми необходимо владеть ребенку, должны даваться ему не в разрозненном виде, а в определенной системе.

Воспитание и обучение детей в детском саду компенсирующего вида носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.

Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на развитие личности ребенка.

Таким образом, детский сад выполняет задачу всесторонней подготовки детей к школе в процессе систематического, целенаправленного педагогического воздействия. В задачи воспитателя детского сада входит помимо планомерной подготовки к школе, изучение неблагоприятных вариантов психического развития ребенка, с целью их коррекции, организует детскую деятельность общение и познание с тем, чтобы способствовать развитию наиболее важных, с позиции предстоящего школьного обучения, черт личности и поведения.

Воспитатель в своей работе должен опираться на помощь семьи, а родители согласовывать свои действия с работой детского сада, с целью достижения общего результата -- правильной и полной интеллектуальной подготовки ребенка к школе, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.

Заключение

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:

- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма (М.А. Антропова, СМ. Тромбах, Ю.Ф. Змановский и др.)

- уровень развития познавательной деятельности и речи (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.В. Занков, А.В.Запорожец, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков);

- стремление занять более значимую социальную позицию (Л.И Божович, А.Г. Морозова, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина);

- сформированность произвольности поведения (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.И. Истомина, ЯЗ. Неверович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина);

- внеситутивное общение со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина и др.).

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Тенденция к дифференциации находит свою реализацию, в частности, в создании классов для младших школьников, в которых обучение организовано с применением разных педагогических технологий; различным оказывается и уровень требований к отдельным сторонам психики ребенка. Для детей, которые по различным причинам не могут учиться по общей программе, создаются классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Предполагается, что в этих классах помимо обучения осуществляется коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Уже до комплектования классов важно знать психологические особенности и возможности детей с тем, чтобы с самого начала создать максимально благоприятные условия для обучения и развития ребенка.

Дифференцированный педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их готовности к школе в целом и интеллектуальной готовности в частности, а также уровне развития способности к обучению дает возможность наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы компенсировать недостатки в их психическом развитии. Немаловажное значение это имеет и для адекватного учета когнитивных и личностных особенностей в обучении ребенка с высоким уровнем психического развития.

Практическая значимость нашего исследования состоит в выявлении особенностей интеллектуальной готовности детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида, к школе и условий формирования такой готовности. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по оптимизации процесса подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет-выпускников ДОУ компенсирующего вида.

Список литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Проблемы психологической адаптации. - М.: Просвещение, 1996.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

3. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? -М. : Просвещение, 1994.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 1986.

5. Гаврилушкина О.П. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. - М.: Просвещение, 1990

6. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -- М.: Академический Проект, 2000. -- 3-е изд., перераб. и доп. -- 184 с. -- (Руководство практического психолога).

8. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.- М., Просвещение, 2005

9. Как избежать нарушений и срывов в развитии ребенка: Практическое руководство для психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1998.

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.:Владос, 1998.

11. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение,1987.

12. Коррекционная педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Б. П. Пузанова.-М., Академия, 1999.

13. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт./ Под ред. К. Грюневальд.- СПб.: Питер, 2003.

14. Открыть будущее для детей группы риска./ Под ред. Ингер Екман, Черстин Хэгг.- Umea., 2006.

15. Пасторова А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. - СПб.: Питер, 2006.

16. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе. Ярославль Академия развития, 1996

17. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Просвещение, 1990.

18. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

19. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М.: Просвещение, 1997.

20. Я работаю детским психологом: Книга для практических психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Владос, 1998.

Приложения

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. 2005 год. Авторы : Стребелева Е.А. , доктор педагогических наук, профессор, Екжанова Е.А., доктор педагогических наук, доцент.

Во введении в программу авторы подчеркивают «Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребёнка в целях обогащения его социального опыта…. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты (приведём некоторые):

Формирование способов усвоения общественного опыта умственно отсталым ребенком как одна из ведущих задач обучения

Учет генетических закономерностей психического развития ребенка

Единство диагностики и коррекции отклонений в развитии

Анализ социальной ситуации развития ребёнка в семье

Формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми

Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование для их развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения и т. д.

Нам, специалистам, исповедующим интегративный подход к обучению детей с особыми образовательными потребностями, кажется странным, что усвоение ребенком общественного опыта, с точки зрения авторов программы, целесообразнее проводить в ходе специальных обучающих занятий, а не непосредственно в процессе социализации в условиях нахождения ребенка в среде обычно развивающихся сверстников. Кроме того, вряд ли можно стимулировать адекватное поведение ребенка на специально организованных занятиях в искусственно созданной ситуации.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5