Информационное обеспечение методической подготовки студентов педвуза
Методическая подготовка будущих учителей в педвузе предполагает усвоение методологии предметной методики, умение применять ее в конкретных исследованиях (выделять объект, предмет, формулировать гипотезу исследования, его задачи), овладение закономерностями функционирования методической системы обучения, навыком применения их в различных ситуациях, выделения связи между компонентами исследуемого объекта, разработки методики обучения отдельным понятиям, фактам, организации учебного процесса, в частности планирования урока, постановки его целей, выбора средств их достижения и т.д. Таким образом, на смену традиционному усвоению различных методических рекомендаций по изучению учебного материала, подготовке узкоспециализированного учителя, имеющего хорошую технологическую базу, приходит формирование специалиста, владеющего методологией научного поиска, системным анализом, технологиями принятия оптимальных решений, умением адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной ситуации и т.д. Однако заметим, что усиление методологической составляющей подготовки педагога и пренебрежение ее технологической стороной может вызвать у него существенные трудности в организации учебного процесса. Эффективность будущей деятельности определяется сочетанием профессиональной мобильности с высоким научным и культурным кругозором.
Большая роль в решении данной проблемы принадлежит учебнику по методике обучения предмету. Замечу, что его название изменялось по мере развития методической науки. На этапе представления о предметной методике как приложении дидактики учебник называли "Методика преподавания предмета (математики, физики, биологии и т.д.)". Затем, по мере появления собственных методических концепций, систематизации и обобщения фактов, расширения сферы методической науки стали появляться книги "Дидактика предмета", "Педагогика предмета". В данное время в соответствии со Стандартами высшего профессионального образования курс получил название "Теория и методика обучения предмету". Соответствующая научная специальность представлена как "Теория и методика обучения и воспитания (учебный предмет)".
На этапе становления предметных методик как самостоятельных научных областей усилилось внимание к проблемам их методологии. В последнее время издано и несколько монографий по методологии предметных методик. Однако в учебных пособиях по методикам обучения для студентов педагогических вузов эти новшества почти не отражены. В них мы не найдем даже упоминания об объекте и предмете методической науки, крайне поверхностно излагаются методы исследования, не характеризуется внешняя среда методической системы обучения предмету, ее влияние на компоненты системы. Изложение материала ведется в "старом" стиле, с позиции представления о предметных методиках как приложениях дидактики.
Поскольку методическая наука составляется методологией, теорией и приложениями, то и учебник для студентов должен включать три раздела: "Методология методики обучения предмету", "Теория обучения предмету" и "Приложения". Первый раздел должен характеризовать объект, предмет, методическую систему обучения предмету, ее внешнюю среду, влияние компонентов внешней среды на методическую систему, методы исследования. Во втором разделе рассматриваются компоненты методической системы обучения предмету и закономерные связи между ними. Содержание третьего раздела составляет методика обучения различным понятиям, темам, разделам учебного курса.
Особо выделим основу методов исследования, которую составляют диалектика, системный анализ и деятельностный подход. В традиционных учебных пособиях они не рассматриваются, хотя в отдельных работах, особенно по методикам обучения математике, физике, освещается роль системного и деятельностного подходов. Признание их в качестве составляющих методологии предметных методик обучения означает исследование всех методических проблем в контексте деятельности и системного представления объектов исследования. По мере изложения курса методики обучения предмету следует на конкретных примерах продемонстрировать действие этих составляющих методологии методик обучения.
В традиционных учебных пособиях методы исследования лишь фиксируются. В качестве примера назовем такой важный метод, как эксперимент. Авторы обычно оставляют в стороне его виды, роль наблюдения за деятельностью учителя и учащихся, беседы с ними, качественный и количественный анализ результатов обучения, их статистическую обработку, моделирование. Студента следует познакомить с основными статистическими методами, хотя более обстоятельное их изучение желательно осуществлять на одном из специальных курсов. Будущие учителя должны знать не только наиболее распространенные виды экспериментов -- констатирующий, обучающий, но и эксперименты, подтверждающие или опровергающие теоретические выводы из психолого-дидактических закономерностей, эксперименты с целью проверки прогноза и результатов наблюдений (в них могут участвовать 4--5 обучаемых, поэтому они очень удобны в студенческой аудитории), эксперименты-репетиции и т.д.
В разделе "Методология методики обучения" должно быть раскрыто содержание компонентов внешней среды методической системы обучения: фундаментализации и гуманитаризации предметного образования, влияния предмета науки на методическую систему обучения, связи методики обучения с педагогикой, психологией, логикой, историей образования, практикой, целями образования, структурой личности. Ясно, что рассмотреть все это на лекциях не представляется возможным. Выход из ситуации видится в создании совокупности специальных курсов, объединенных общей идеей. В учебнике сообщаются наиболее важные положения, например, взаимосвязь методики с педагогикой, психологией, логикой и т.д., а более основательное их рассмотрение предусмотрено в производных курсах (назовем их элективными). Думается, что требование прослушивания их всеми обучающимися не является обязательным. Студент сам должен решить, нужны ли ему соответствующие знания.
Если в традиционных учебниках ограничивались лишь указанием на существование связи методики с педагогикой, психологией, логикой и т.д., то в современных эта ситуация изменилась. Авторы учебных пособий стали уделять значительное внимание вопросам психологии, педагогики, не раскрывая при этом сущности взаимосвязи методики с другими науками. Так, например, авторы пособия [1] почти сто страниц из четырехсот посвящают вопросам мотивации, когнитивным стилям и т.д., на тридцати -- рассуждают о технологическом подходе. Предмет методики обучения математике появляется лишь на 182 странице и вместе с вопросом о связи методики с другими науками занимает лишь 2 страницы. Еще более странную картину встречаем в другом учебнике [2]. Целый раздел занимает изложение материала, относящегося к психологии, а методика обучения геометрии подменяется обсуждением уроков учителей.
В разделе учебника "Теория обучения предмету" должно быть раскрыто содержание компонентов методической системы обучения предмету и связей между ними. Эту систему составляют цели, содержание предметного образования, методы, средства и формы обучения предмету. Лидирующим компонентом являются учебные цели, которые в большей мере, чем другие составляющие, испытывают влияние внешней среды. Надо сказать, что изложение учебного материала, относящегося к методам, формам и средствам обучения, в большинстве пособий повторяет текст пособия по дидактике. Кроме общедидактических методов обучения, авторы некоторых учебников включают в методы обучения предмету и методы соответствующей научной области. Например, в одном из пособий [3] к методам обучения математике отнесены аксиоматический метод и моделирование. Однако они не соответствуют дидактическому смыслу понятия метода обучения. Такое противоречие возникает потому, что в предметных методиках в данное понятие не включают предметное содержание. Методы обучения предмету должны объединять способы взаимодействия учителя и учащихся и способы организации учебного материала. Тогда станет возможным рассмотрение аксиоматического метода и моделирования как методов обучения математике.
Перед авторами учебных пособий поставлена задача привлекать обучающихся к анализу обсуждаемой проблемы, знакомить с различными вариантами ее решения, проверять их на практике, выбирать из них наиболее эффективный. Другими словами, студент должен быть соучастником формирования методических концепций. Рассмотрим этот тезис на примере методики формирования математических понятий. Он выбран потому, что усвоение математических понятий, которые являются абстракциями от абстракций реальных объектов и отношений, протекает с большими трудностями по сравнению с усвоением других предметных понятий (физических, биологических и т.д.). Однако авторы учебных пособий по методике обучения математике ограничиваются изложением логических аспектов понятия, причем основываются при этом на одной схеме его образования. За рамками учебника остаются методическая концепция формирования понятий, этапы обучения понятиям, средства, их реализующие.
Между тем следует показать основные логические варианты конструирования понятий. Один из них сводится к поиску такого числа необходимых условий, которое было бы достаточным для однозначного определения требуемого класса объектов; другой исходит из представления о логической функции, заданной на множестве суждений и принимающей значения "истинно" или "ложно", третий основывается на отождествлении содержания понятия с сообщаемой им семантической информацией [4; 5]. Однако наблюдения за формированием понятий учителями приводят к выводу, что реальный процесс не вписывается ни в одну из трех указанных логических схем, а содержит элементы каждой из них. Заметим, что авторы учебных пособий по методике обучения используют лишь первую. Она сводит содержание понятия к совокупности необходимых и достаточных условий. Однако с ними ученика не знакомят даже на уроках математики в основной школе, поэтому формирование понятия подменяется заучиванием его определения. Логические концепции не дают учителю ответов на многие вопросы: каковы этапы формирования понятий, какие умственные действия выполняются на каждом из них, каковы средства формирования этих действий? Не объясняет этого и психология. Поэтому методическая концепция формирования понятий не сводится ни к логическим, ни к психологическим теориям, хотя и учитывает их.
Методические требования к формированию понятий включают: мотивацию введения понятия; выделение его существенных свойств; синтез выделенных свойств; формулировку определения понятия; понимание смысла слов в определении; усвоение логической структуры определения понятия; применение понятия; выявление связей изучаемого понятия с другими понятиями; логические операции с понятиями. Каждый этап содержит определенные действия и реализуется посредством специальных упражнений.
Теория обучения предмету включает положения, фиксирующие работу с основными закономерностями, фактами, методами. Например, теория обучения математике объединяет методику работы с теоремой, обучение учащихся доказательству, роль и место задач в обучении математике, методику обучения их решению, организационные вопросы. Перечисленные темы традиционны, они содержатся во всех учебных пособиях для студентов. Однако изложение их в современной ситуации следует вести в контексте системного анализа и деятельностного подхода, с учетом результатов методических исследований и практического опыта учителей. Опять-таки рассмотрим это пожелание на примере темы "Организация обучения математике". Авторы пособий начинают с урока, определяя его основной формой обучения. Однако при этом возникает вопрос: как в уроке отражаются компоненты методической системы обучения предмету? Ответа на него в учебных пособиях мы не найдем. Изложение материала в них полностью заимствовано из учебников дидактики. Между тем выполненные в предметных методиках исследования проблемы урока привели к выводу о том, что его трактовка как организационной формы или формы организации обучения ограничивается лишь отношениями между учителем и учащимися, оставляя вне рассмотрения такие компоненты, как: цели, содержание, средства, методы обучения.
Страницы: 1, 2
