Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни у первоклассников

32

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

Идентификация как механизм адаптации к
школьной жизни у первоклассниковСОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………..... 3

1. Психологическая готовность ребенка к школе ……………..……... 5

2. Личностные формирования в учебной деятельности

младших школьников …………………………………………………... 9

3. Идентификация как механизм адаптации к школьной жизни ... 18

Заключение ………………………………………………………………….. 31

Список использованной литературы …………………………………... 32

ВВЕДЕНИЕ

Детство - страна удивительная. В ней все возможно, все по-зволено. Слабый и беззащитный может стать сильным и всемо-гущим, скучное и неинтересное может оказаться веселым и за-нимательным. В этой стране каждый может преодолеть все не-взгоды и неприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным. Для этого достаточно всего лишь быть ребенком, воображение и творчество которого могут создавать чудеса.

Об этом не раз писали известные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому человеку с рождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, зависит от того, как растить ребенка. Боязнь жизненных осложнений порой за-ставляет взрослого ограждать ребенка и лишать его самостоя-тельности.

В представленном реферате рассматривается проблема психологической готовности детей к школе и идентификация как механизм адаптации к школьной действительности у учащихся первых классов.

Поступление в первый класс школы коренным образом меняет поло-жение ребенка. Учение становится для него основным ве-дущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и с взрослыми рассма-триваются через призму школьных дел, успехов или не-удач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает оп-ределенный страх перед школой, так как предстоит зани-маться делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стрем-ление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем зани-маются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец до-школьного периода. В русле и рамках учебной деятельно-сти у младшего школьника формируются психические про-цессы, складываются основные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новые исследования и практические наработки.

Под психологической готовностью понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школе - это один из важнейших итогов психического развития в период детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема адаптации младших школьников приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в первом классе школы. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. Психологическая готовность

ребенка к школе

Подготовка к школе включает в себя формирование готовности к принятию новой «со-циальной позиции» - позиции школьника, имеюще-го круг определенных обязанностей и прав и занима-ющего особое положение среди людей. Эта личностная готовность выражается, прежде всего, в отношении ре-бенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Большинство детей старшего дошкольного возраста стремятся поступить в школу, некоторых она привлека-ет внешними атрибутами, потому что, по существу, дети о школе знают немного: «Школа у нас во дворе, новая и большая», «У меня друг в школе учится». Многие дети объясняют свое желание пойти в школу тем, что в шко-ле они будут заниматься новой, важной учебной деятель-ностью: «Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «В школе задачки интересные решают». Особое значение для ус-пешности обучения в школе имеют его познавательный интерес, любознательность. Если в пять лет ребенок уве-рен, что он много знает, то в семь он утверждает, что знает мало и хочет знать больше. Далеко не у всех детей, поступающих в школу, развита познавательная мотива-ция, и далеко не всегда школа способствует ее формиро-ванию и сохранению.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к шко-ле учиться ему будет трудно. Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер.

Однако особое опасение вызывают те дошкольни-ки, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный «опыт» школьной жизни старших братьев или сестер: «Не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают». Другие запу-ганы школой. Если ребенку постоянно твердят: «Ты же двух слов связать не можешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!» - вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникнет желание учиться Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2001. С. 29-32.

.

Следовательно, ребенка нужно психологически го-товить к школе. Исследования показывают, что ин-формация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого ис-пользуют экскурсии в школу, беседы, рассказы взрос-лых о своих любимых учителях, посещение старши-ми дошкольниками уроков в школе и общение их с учащимися, просмотр фильмов и диафильмов о шко-ле и т.д.

Очень важный аспект личностной готовности ребен-ка к обучению в школе связан с его взаимоотношения-ми со взрослыми. Общаясь и вза-имодействуя со взрослым, к концу дошкольного возра-ста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуативные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испы-тывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на ули-це, дома, в учреждении).

Долгое время считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе являет-ся объем знаний, которым он владеет. Безусловно, оп-ределенный кругозор, представления ребенка о живой и неживой природе, людях, их труде, общественной жизни необходимы как фундамент, на котором строит-ся усвоение нового. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать самосто-ятельные выводы, т. е. достаточно развитых способов по-знания.

Мы знаем, что дети старшего дошкольного возра-ста владеют рациональными способами обследования внешних свойств предметов, что позволяет им дифференцированно воспринимать сложные объекты. Дош-кольникам доступно понимание общих связей, прин-ципов и закономерностей, лежащих в основе научно-го знания, а не только усвоение конкретных представлений об окружающем мире. Однако доста-точно высокого уровня познавательной деятельности

дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Преобладающим же в дошкольном возра-сте, как мы знаем, является образное мышление. Оно в первую очередь обеспечивает усвоение ребенком связей и отношений действительности. Именно на этот уровень мышления опирается в своей работе учитель начальных классов.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовно-сти ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: уме-ние не только понимать речь другого, но и самостоя-тельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания.

К шести-семи годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поста-вить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в слу-чае преодоления препятствия, оценить результат сво-его действия. И хотя все эти компоненты, как мы уже говорили, еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличается произвольностью. Он способен управлять своими движениями, внима-нием, преднамеренно заучивать стихотворение, пре-одолеть боль, подчинить свое желание необходимости что-либо сделать. Однако в педагогической работе со вчерашними дошкольниками учителю необходимо учи-тывать, что, во-первых, существуют индивидуальные различия в волевой готовности детей к школе и, во-вторых, требования к произвольности познавательной деятельности маленьких школьников увеличивать нужно постепенно, по мере того, как в самом про-цессе учения происходит ее совершенствование.

Завершая разговор о развитии ребенка в дошколь-ном возрасте, выделим основные психические новооб-разования дошкольника:

1) осознание ребенком себя, своего места среди лю-дей, своих действий, поступков, мыслей и чувств;

2) соподчинение мотивов, лежащих в основе волево-го поведения ребенка, которое начинает развиваться в дошкольном возрасте;

3) относительная произвольность психических про-цессов, составляющая основу его активной познаватель-ной деятельности;

4) формирование внутреннего плана действий, способ-ствующего переходу на качественно новый уровень всех познавательных процессов (восприятия, памяти, образно-го мышления, воображения), а также развитию его лич-ности (мира устойчивых чувств, рефлексии и т.д.);

5) развитие связной речи.

2. Личностные формирования в учебной

деятельности младших школьников

С поступлением в школу резко изменяется уклад жиз-ни ребенка, изменяются его отношения со взрослыми и сверстниками, в нем укрепляется сознание нового положе-ния школьника, новых обязанностей в семье, в коллекти-ве сверстников. Как было отмечено выше, ведущей дея-тельностью младшего школьника становится учение, кото-рое существенно изменяет мотивы его поведения, откры-вает новые источники развития познавательных и нрав-ственных сил. Психолог В. В. Давыдов указывает на не-сколько этапов такой перестройки. Прежде всего - этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Основная масса детей психологически подготовлена к этому, дети с радостью идут в школу, ожи-дая встретить здесь что-то необычное. Такая внутренняя позиция ребенка имеет очень большое значение. Желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования школы, учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, рас-порядка дня, приготовления уроков дома, организации школьных уроков и др. Эти требования ребенок воспри-нимает как общественно значимые и неизбежные. Внутрен-няя позиция ребенка связана и с его общим положитель-ным отношением к учебному процессу. Дошкольник свы-кается с мыслью о необходимости учения: чтобы стать летчиком, шофером, поваром и т. д., т. е. тем, кем он хо-тел быть в играх, нужны знания. Кроме того, интерес к тому, что такое школа, что в ней делают ребята, как про-ходят уроки, у детей появляется рано в результате их на-блюдений за старшими братьями и сестрами, из расска-зов взрослых и т. д. Все это формирует определенное от-ношение к будущему учению, и ребенок тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Таким образом, у детей складыва-ется определенный взгляд на учение.

В первое время школьник еще не знаком с содержани-ем конкретных учебных предметов, у него нет познава-тельных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математи-ки и других предметов. Постепенно у детей складываются подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребенок проходит этот этап безболез-ненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия. Психологи выделяют основные типы трудностей, ха-рактерных для детей, начинающих учиться. Во-первых, это особенности нового школьного режима, который требую от ребенка немалых волевых усилии, формирования устойчивых привычек, помогающих более успешно преодолевать усталость, объективные затруднения. Необходимо чтобы родители и учитель четко и понятно выражали новые требования к жизни и деятельности ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры по-ощрения и наказания с учетом возрастных психологиче-ских и индивидуальных особенностей детей. Во-вторых, первоклассники испытывают трудности во взаимоотноше-ниях с учителем, с товарищами по классу, в семье. В гла-зах ребенка учитель является не заместителем родителей, как это было в детском дошкольном учреждении. Учитель при всей возможной приветливости и доброте к детям вы-ступает как авторитетный и строгий наставник, предста-витель общества, вооруженный средствами контроля и оценки, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Педагог постоян-но оценивает работу детей; позиция его такова, что ребе-нок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, четкому исполнению всех указаний учи-теля по выполнению учебных действий. В результате одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а дру-гие - развинченными. Иногда первоклассник теряется в новом окружении, что мешает формированию у него поло-жительного отношения к школе.

Разумеется, что педагогу следует предъявлять одина-ковые требования ко всем детям, но в то же время он дол-жен внимательно следить за индивидуальными особенно-стями выполнения этих требований разными детьми. Толь-ко на основе индивидуального подхода к детям можно вы-бирать конкретный способ воздействия на них с целью воспитания у всего коллектива первоклассников привычки спокойного, выдержанного поведения на уроках, соблюде-ния общего типа учебных занятий, деловитости при отве-тах на замечания учителя. Все это, в конечном счете, сво-дится к воспитанию доверия к учителю и его действиям, требованиям. Если учитель одинаково ровен и требовате-лен ко всем детям, в классе складываются нормальные взаимоотношения учащихся, что в свою очередь создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. В первые месяцы пребывания в школе младший школьник должен понять, что класс, а затем и школа - это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив.

Когда ребенок становится школьником, его положение в семье меняется, что связано прежде всего с тем, как он выполняет свои новые непростые обязанности. Стремление родителей облегчить трудности ребенка, в какой-то мере взять их на себя понятно, но рискованно. При-учать ребенка к режиму «потихоньку» или выполнять за него часть заданий в надежде, что он «привыкает к шко-ле» и потом все будет делать сам, - не лучший способ помощи. Наоборот, с самого начала школьной жизни важ-но четко и однозначно показать ему, что входит в круг его обязанностей. Не следует бояться, что, требуя их выпол-нения, родители окажутся слишком строги. Первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что эти труд-ности нельзя обойти, что они присущи его новому положе-нию. Добиться их выполнения - значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для учебного труда, снижение же требований прибавляет первокласснику труд-ности.

Младший школьник оценивается по его успехам в уче-бе. Многие первоклассники начинают испытывать третий тип трудностей в середине учебного года. Дело в том, что в первые дни и недели процесс обучения обычно строится так, что дети получают те или иные готовые знания и оп-ределения, которые необходимо только запомнить и при-менять в нужных ситуациях. В этих условиях поле интел-лектуального поиска ребенка невелико, познавательная са-мостоятельность ограничена, что в свою очередь слабо формирует интересы к самому содержанию учебного ма-териала. В результате у младших школьников нередко на-ступает апатия. Стремление учителей преодолеть ее, вно-ся в материал элементы внешней занимательности, жела-емых результатов не дает. Чтобы предупредить «насыще-ние» учением, нужно дать детям на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, «столкнуть» их с проблемными ситуациями, которые активизируют познава-тельную деятельность, формируют интерес к учению, при-общают к усвоению общих способов решения жизненных задач. Благодаря активной мыслительной деятельности де-ти могут сознательно усвоить нужные знания и умения. Следовательно, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе сверстников начинают определяться тем, как он учится. Этим отношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезному, важному делу.

Однако надо отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооце-ниваются. В результате получается так - учение само по себе, а воспитание само по себе. Воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков.

С самого начала обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявля-ют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребен-ка, его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уров-нем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, а наличный уровень пси-хического развития непрерывно подтягивается к уровню требований.

Важнейшее воспитательное значение обучения, требую-щего от каждого ученика определенного отношения к ра-боте коллектива, заключается в выполнении им определен-ных правил поведения в классе. Единые правила обяза-тельны для всех. Координация работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и наоборот требует под-чинения всех и каждого определенным правилам. По своей природе эти правила являются общественно направленны-ми по своему содержанию, в них отражаются обществен-но выработанные способы поведения, обеспечивающие, прежде всего, продуктивность работы всего классного кол-лектива. Выполнение правил поведения говорит не только хорошем поведении ученика, но и выражает его отноше-ние к товарищам, ко всему коллективу.

Справедли-ва заповедь В.А. Сухомлинского о том, что детям надо дать радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства. В.А. Сухомлинский отмечает: «От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик».11 Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. - М.: Прогресс, 1988. С. 24, 172.

В младшем школьном возрасте продолжается процесс формирования личности ребенка. Как было отмечено выше, вся школьная жизнь первоклассника, его положение в семье требуют от него умения согласовывать свои действия с требованиями учителя и родителей, с рас-порядком семенной и школьной жизни, с действиями н желаниями одноклассников и т. д. Постепенно отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и вне-школьной работой, с общественными делами. Более раз-нообразной становится их совместная жизнь, которая предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями школы, класса.

На этом фоне у младших школьников начинает форми-роваться собственное нравственное «кредо», которое обре-тает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т.е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школь-ном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка уча-щихся правильна, чаще она является желаемой, а не дей-ствительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела.

Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьни-ки вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оцен-ки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал:

«Если ребенку в учении все достается легко, у него посте-пенно воспитывается лень мысли, которая развращает че-ловека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни... Не допустить безделия учащихся - тоже своеоб-разная воспитательная задача».11 Сухомлинский В.А. Указ. соч. - С. 26, 96.

Вот почему родителям следует занять правильную по-зицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело пере-живает свои неудачи в учебных делах, необходимо под-бодрить его, убедить в том, что при определенных стара-ниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок са-моуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отме-тить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления.

Как показывают исследования и опыт, де-ти, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мне-ние; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствитель-ны к критике и неудачам, стараются быть в тени.

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домаш-ней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семь-ях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой.

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ре-бенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи мо-гут порождать чувство раздражения по отношению к окру-жающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ре-бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос-трого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться ус-пеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целе-устремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимисти-ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с са-мого раннего детства и на протяжении всей жизни.

В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться - все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо-кая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени-ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве - как оценка кон-кретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите-ля складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру-жающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно-сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому-безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая ус-тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре-бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф-фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио-нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига-тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили-зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз-расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак-тически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли-нии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред-ственном окружении в соответствии с характером идентифика-ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи-вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав-ственных и других «высших» чувств11 Формирование личности. - М., 1983. Стр. 233-234.

Страницы: 1, 2