Появившиеся в те же годы специализированные школы с углубленным преподаванием ряда предметов быстро стали престижными. Все вместе это свидетельствовало о восстановлении в нашей стране системы среднего образования и его начинающейся дифференциации в плане содержания. Дальнейшему реформированию единой общеобразовательной школы препятствовало жесткое государственное регулирование всех сфер ее деятельности.
В последние 10--15 лет в странах ЕС наблюдается процесс перестройки общеобразовательной средней школы. Происходит переход от привычной и отлаженной в прошлом подготовки меньшинства лучших учеников (что свидетельствует об элитарности заключительной стадии среднего образования) к подготовке до сравнительно высокого уровня подавляющего большинства учащихся (85--90%) [там же, с, 42]. Этот процесс требует времени и протекает неравномерно. В неполной средней школе "стремятся заложить надежные основы базовых знаний и умений с одновременным предоставлением учащимся широких возможностей для профессионально-образовательной ориентации" [9, с. 43]. "...В момент, когда в Европе стремительно развиваются интеграционные процессы, больше внимания будет уделяться преподаванию иностранных языков и профессионально ориентирующему обучению" [10, с. 66]. В старшей средней школе главным средством достижения целей обучения становится дифференцированное и углубленное изучение нескольких дисциплин.
В Германии планируется переход от традиционной трехтипной на двухтипную систему среднего образования - объединение основной, реальной и общей школ в так называемую интегрированную или единую школу (Gesamtshule). Она будет противопоставлена гимназии за счет введения дополнительного надстроечного курса с целью подготовки к университетскому образованию, что раньше было привилегией гимназии.
Главная (или основная) школа, так же как и ее аналог -- объединенная школа в Великобритании, могут прекратить свое существование. Причина -- снижение качества образования, что вызывает беспокойство родителей и администраций университетов. В одной из английских газет в связи с приближающейся реформой появилась статья с многозначительным заголовком: "Конец общеобразовательной школы". Часть объединенных школ будет преобразована в специальные, планируется также переход к школьному бакалавриату.
Схожая система уже существует во Франции, где после окончания четырехлетнего коллежа учащийся может продолжить обучение в общеобразовательном, технологическом или профессиональном лицее. Существующее распределение по потокам дополняется наличием секций. Содержание образования складывается из соотношения базовых и "развивающих" дисциплин. В Польше с 2000 г. предусмотрено 9-летнее среднее образование, включающее в себя 3-летнее обучение в профильном лицее, заменившем четырехлетний дифференцированный общеобразовательный лицей [11]. В Италии, где начальная школа станет семилетней, новая пятилетняя средняя школа должна иметь два цикла -- ориентации (2 года) и углубленного изучения группы предметов по выбранному профилю: гуманитарному, естественнонаучному, техническому и художественному [12].
Таким образом, тенденция к унификации гуманитарного, реального, и позже технического образования, наметившаяся в 50--60-е гг. прошлого века, может привести к "растворению" гимназического образования во множестве предлагаемых профилей. Примечательно, что современные исследователи реалий образовательной деятельности, не проводя исторических параллелей, пришли к схожему заключению. Проанализировав развитие современного российского образования, они спрогнозировали три возможных альтернативных сценария выстраивания взаимоотношений между гимназиями и лицеями, с одной стороны, и профильной школой -- с другой. Согласно первому, «значительное количество лицеев и гимназий... фактически "переформатируются" в профильные (или многопрофильные) школы. В этом случае лицеи и гимназии как особый вид образовательных учреждений фактически перестанут существовать» [13]. Сама возможность этого указывает на то, что с падением так называемого "железного занавеса" и началом рыночных реформ наша система образования неизбежно вновь ощутит на себе влияние тех же факторов, которые определяли в XIX в. параллельное развитие российского и европейского образования.
Глобальная реорганизация систем образования предполагает наличие неких общих общественно-политических факторов, влияющих па развитие среднего образования. Проведя тщательный анализ на примере стран Западной Европы, найти отечественные специалисты склоняются к таким, например, выводам: «Система образования все более откровенно рассматривается с точки зрения системных императивов: экономических -- точка зрения либералов; как инструмент для поддержания социального и политического status quo и обеспечения социального контроля в целях поддержания общественной связности -- с точки зрения консерваторов. Об этом свидетельствуют тенденции образовательных реформ практически во всех странах... Это в конечном счете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного... подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы реальным... утилитарным содержанием, с одной стороны, и "культурным", т.е. идеологизированным, формирующим консервативный ценностный подход к знаниям -- с другой стороны. Образование, таким образом, находится между двумя полюсами -- требованием рынка в смысле перформативной инновационности эффективности... и требованием государства гибко реагировать на государственное вмешательство и обеспечивать социализацию граждан, необходимую для поддержания социальной связности» [14, с. 142--143]. Иными словами, под давлением индустриализации в Западной Европе происходит все больший отход от идеи общего характера среднего образования в сторону его специализации в старшей школе.
В этом проявляется взаимосвязь образования и научно-технического прогресса (НТП): развитие образования ускоряет темпы НТП, модифицируясь в соответствии с его потребностями. В то же время обнаруживается недостаточная гибкость образования относительно реальных потребностей рынка. Кроме того, "много проблем возникает из-за преобразования системы образования элиты в систему массового образования. Это приводит к тому, что в условиях, когда все большее число людей стремится к знаниям, при выборе профессии не все получают то образование, которое отвечает личным интересам" [15].
Безусловно, "вариативная... общеобразовательная школа -- наиболее оптимальная и справедливая образовательная модель, поскольку на деле учитывает разницу интересов и уровни проявления дарований каждого ребенка" [13], если только мы не имеем дело с подчинением, пусть и скрытым, дифференциации образования потребностям государства и рынка в обход интересов личности: "это есть принуждение к профессионализации экономическими мерами под флагом образования" [16]. Впрочем, утилитарный подход к образованию как средству карьерного роста уже интенсивно внедряется в сознание учащихся, которые все больше склонны мерить успех деньгами и статусом. "В выборе профессии будущие студенты руководствуются соображениями престижа" [15].
Такая ситуация не выгодна прежде всего самим учащимся в плане их дальнейшего трудоустройства. Когда отношения на рынке образования регламентируются на основе спроса и предложения, возникает опасность кадрового перепроизводства. Поскольку емкость рынка труда ограничена, избыточная масса квалифицированных специалистов, попадая па пего, изменяет не в лучшую сторону значимость своего свидетельства о профессиональной квалификации.
Остановить этот процесс непросто. "Диплом о среднем или высшем образовании представляет собой частицу общепризнанного и гарантированного символического капитала, действительного на любом рынке, и в современном мире увеличивается значение дипломов как страхующего средства, социальной защиты индивида от ВОЗМОЖНЫХ неудач на жизненном пути" [там же]. На деле же происходит обратное -- диплом выпускника вуза перестает быть не только залогом его профессионального успеха, по и трудоустройства. Существует и более пессимистическая оценка: "Еще несколько лет -- и вузовский диплом превратится в свидетельство о социальной недееспособности и иждивенчестве его обладателя" [16].
Простейшим выходом в этой ситуации представляется дифференциация образования: множеству узких специалистов проще трудоустроиться. Диверсификация производства ускорила темы экономического развития и НТП. Для современной промышленности характерен конвейер и разделение труда сотрудников, в результате для средних учебных заведений при поточной подготовке учащихся выход видится в профилизации уже довузовской подготовки, хотя в этом случае "общеобразовательная школа рассматривается как некий предварительный этап к будущему профессиональному обучению" [15].
Таким образом, выбор образования определяется социально-экономическими отношениями. Они оказывают существенное, непосредственное воздействие на постановку современного образования: в нашей стране раздаются призывы передать учебные заведения начального и среднего профессионального образования в ведение предприятий, которые способны более оперативно отслеживать конъюнктуру рынка и реагировать на происходящие изменения. На Западе многие крупные компании поддерживают отношения со школами, создают корпоративные колледжи и институты, в которых готовят будущие кадры "под себя". Количество таких учебных заведений быстро растет и уже сопоставимо с числом остальных вузов. Однако подчинение образования требованиям работодателя, пусть и коллективного, каким является рынок, означает замену привычной системы "образования для жизни" профподготовкой учащихся.
«Процессы, происходящие в звене послегимназического образования, направлены на ликвидацию различий между общим и профессиональным образованием, разрушение мировой дуалистической системы, при которой функционировали академические школы для избранных и сравнительно тупиковые -- "для всех"» [там же, с. 87--88]. В приведенной цитате используется слово "послегимназическое", хотя речь не идет о высшей школе. Скорее всего, имеется в виду ступень школы, ведущая к диплому бакалавра. Традиционно именно гимназическое образование было полным, и европейская реформа средней школы грозит понизить его статус до основного.
В этом случае старшей школе достанется другой вид -- лицейское образование. Предлагается "в интересах развития национальной образовательной системы и повышения качества ее функционирования сохранить разнообразные и конкурирующие между собой за внимание и средства учреждения общего образования различных видов. Конкуренция на внутреннем рынке образовательных услуг станет в таком случае основой конкурентоспособности российского образования в целом" [13].
Демократизация российского общества в конце прошлого века привела к "формированию многозначной по целям, содержанию, типам и видам учебных заведений структуры общеобразовательной школы" (принцип вариативности) [там же]. Новые учебные заведения открывались по инициативе самих педагогов и зачастую вопреки муниципальным органам управления образованием. Это было показателем также и либерализации отечественного рынка образования, а в этом случае только централизованное управление его развитием может обеспечить сохранение неконкурентоспособных типов учебных заведений. В случае свободного, эволюционного развития образования их число неизбежно сократится.
Обращает па себя внимание и деление школ на престижные и массовые (для детей из семей с невысокими доходами) [там же]. Возрожденные в нашей стране гимназии и лицеи призваны были обеспечить более качественное и разнообразное образование учащихся. Поскольку добиться этого массовая школа не способна, уровень подготовки значительной части абитуриентов стал весьма низок. Возникала необходимость в репетиторах и подготовительных факультетах, дублирующих среднюю школу. Поэтому преимущественная функция подготовки учащихся к поступлению в университет перешла к этим инновационным школам. В них заботились не столько о плате, сколько о способных детях.
Демократизация, обеспечивая равный доступ, при увеличении числа учащихся означает неизбежную утрату престижа среднего образования. Преодоление разрыва между школой массовой и элитарной ведет к созданию единой школы, где нет не только сословно-классовой дифференциации, но и гарантии высокого качества образования. В поисках его ученики и их родители станут выбирать не тип учебного заведения, а отдельную школу и профиль.
Предложенный сценарий -- не из области фантастики. Образовательная реформа в Финляндии привела к созданию "социально-интегративной школы", объединяя в общем потоке сильных и слабых учеников, что дает последним возможность "эффективно развиваться, гибко адаптироваться к повышенным требованиям рынка труда" [17, с. 215]. Таким образом, реформаторы национальной системы образования пошли дальше обеспечения равного доступа к образованию, право на которое с прошлого века гарантировано конституциями большинства государств мира (в самой Финляндии свыше 95% учащихся оканчивают полную среднюю школу); "...эти образовательно-политические решения -- следствие идеи равноправия, которая включает не только равенство шансов, но и равенство результатов. Все учащиеся к концу IX класса должны получить одинаково высокий образовательный уровень" [там же, с. 216]. Подобные уравнительные черты (без отказа от спецшкол) были характерны и для единой советской школы.
Децентрализация школьной системы Финляндии проявляется в том, что "у школ очень широкая педагогическая автономия, родители имеют право выбора школ разного профиля (идея профилизации здесь остается в силе), что привело к внутрисистемной диверсификации" [там же, с. 216]. Единые общие принципы и цели образования "осуществляются па уровне отдельной школы весьма по-разному" [там же, с. 218]. При этом расхождения между школами столь существенны, что планируется ограничить свободу школ в выборе программ.
Еще в 1960-х гг. о сути критического отношения к образовательным реформам задумался канадский педагог, профессор Л.Дж. Питер, обратившийся к истории: "Много лет назад грамотность как таковая принималась за достаточное свидетельство компетентности и позволяла занимать большинство важных должностей. Затем обнаружилось, что число грамотных... постоянно растет, и работодатели начали повышать требования: подавай им пятиклассное образование, потом восьмиклассное и т.д. Поначалу свидетельства о таких уровнях образования считались показателями компетентности; в конечном счете каждое из них становилось удостоверением некомпетентности" [18, с. 313]. В самом деле, аттестат о среднем образовании, некогда принимавшийся за показатель компетентности во многих областях трудовой интеллектуальной деятельности, сегодня уже не рассматривается как свидетельство подготовленности для выполнения большинства работ, связанных с ответственностью и прилично оплачиваемых. "Нынешний школьный аттестат удостоверяет только то, что его обладателю хватило способности выдержать столько-то лет школьного обучения" [там же, с. 312-313].
А что же происходит с высшим образованием? Как справедливо отмечает проф. Л. Любимов, оно "давно превратилось и массовое и, скорее всего, постепенно движется ко всеобщему. В любом случае университетское образование давно перестало быть сферой обучения интеллектуальной элиты" [8, с. 10--11]. Переизбыток лиц с высшим образованием приводит к тому, что работодатели могут брать этих людей па работу, которая не требует такого уровня образования [15]. Перспективы таковы, что в скором времени ученые степени также обесценятся: количество защит по сравнению с доперестроечным периодом в России возросло па порядок, аспирантура превращается в конвейер по написанию кандидатских диссертаций. Гарантированным специалистом остается лишь доктор наук. "Только диплом доктора по-прежнему придает ореол компетентности, но его значение быстро падает" [18, с. 313].
Таким образом, на рубеже XX--XXI вв. система образования вновь столкнулась с кризисом, который отчасти явился следствием роста доступности полного среднего и, в перспективе, высшего образования: "Кризис образования наступил, когда общество решило преобразовать систему подготовки элиты в систему образования масс", -- заявил в 1970 г. директор Международного института планирования образования Ф.Кумбс в книге "Кризис образования в современном мире".
Возникает парадокс: образование для всех -- не всегда хорошо для социума. Как выясняется, "роль образования как в процессах социальной мобильности, так и в процессах социальной дифференциации двояка. Образование объективно способствует повышению социального статуса, но в то же время довольно значительная часть населения с высоким уровнем образования вынужденно понижает его" [15]. При этом мы имеем дело со структурным явлением, охватывающим несколько уровней системы образования разных государств. В таком случае возникает вопрос: не означает ли сложившаяся ситуация необходимости введения внешних, нерыночных, инструментов контроля, поскольку невозможно обеспечить долговременную бескризисную саморегуляцию открытых систем, каковыми являются либеральный рынок, демократическое общество и современное образование?
В последнее время в педагогической литературе мелькает повое словосочетание "инфляция дипломов (аттестатов)". На наш взгляд, правильнее было бы говорить о девальвации, т.е. снижении ценности документа об образовании.
Результатом изменений, связанных с обеспечением равных возможностей для получения образования, "является то, что для достижения определенного профессионального (и социального! -- А.С.) статуса требуется более высокий уровень образования... В следующем поколении этот процесс повторяется в том смысле, что образовательный ценз, дающий детям те же профессиональные шансы, которыми располагали их родители, становится выше" [15]. Это неизбежно: "чем более развито общество, тем в более развитое социальное пространство вступает индивид, тем большего стартового ресурса требует его деятельность" [16].
Самым заметным побочным эффектом "инфляции" образования стало снижение требований к образовательному уровню отдельного учащегося па каждом этапе обучения. Вот этим и обеспокоено современное педагогическое сообщество. "Рост усилий, предпринимаемых в области образования, ускоряет процесс деградации. Больше и больше всего, что только мыслимо, -- и побыстрее. Это давление заставляет мириться со сниженными требованиями" [18, с. 313]. Впрочем, это не снимает ответственности и с самих учителей.
В гимназиях исторически для сохранения качества образования использовался механизм отсева неспособных учащихся (слово "элитарный" означает и "лучший", и "отборный"), когда лишь треть или даже четверть поступивших получали диплом. Теперь исключение стало крайней мерой: "чтобы избежать скопления некомпетентных учеников, школьные администраторы изобрели порядок, предусматривающий повальный перевод из класса в класс -- одинаково как некомпетентных, так и компетентных учеников" [18, с. 312].
Эта обычная практика (также проще поставить завышенную оценку "из гуманных соображений" или для сокрытия собственных промахов, чем реально улучшать качество образования) -- не новое изобретение, она лишь пополнила копилку "достижений" педагогики нашего времени. Еще В.Я. Стоюнин в статье "Мысли о нашей гимназии" осуждал "баллопромышленничество".
Педагогический мониторинг, тестирование и другие формы контроля не дают желаемого результата, поэтому элитарные вузы вводят свои критерии отбора абитуриентов. Смена парадигмы также не представляется панацеей, поскольку здесь мы имеем дело с оборотной стороной демократизации образования, а возникающие послабления -- это издержки в работе педагогов и руководства школ.
Впрочем, мы переходим уже к проблеме форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которую эффективно решать не в масштабах страны. «Реформы образования, идущие "сверху", -- не единственный источник нововведений в образовании» [15]. В условиях усиливающейся децентрализации управления процессом образования национальные реформы менее продуктивны, нежели конкретная деятельность на уровне учебных заведений, где и обеспечивается, в конечном счете, качество образовательной подготовки учащихся.
Список литературы
1. Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802--1902. СПб., 1902.
2. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 2003.
3. Педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 2003.
4. Ворожейнина О.JI. Образование в ФРГ // Социально-политический журнал. 1998. № 4.
5. Антонюк Л., Зинченко К. Австрийское образование: пример эволюционного усовершенствования // Народное образование. 2003. № 6.
6. Ильин Г. Массовое образование -- виновник развала Советского государства // Alma mater. 2007. № 9.
7. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и завтра // Педагогика. 2000. № 1.
8. Любимов Л. Реформа образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.
9. Корсак К. Стандарты среднего образования -- от национальных к международным // Народное образование. 2002. № 5.
10. Эмберт Ж. Французская школа в XXI веке // Директор школы. 1998. № 7.
11. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. // Педагогика. 2002. № 8.
12. Савицко-Вильгусяк С. Школьные реформы по-итальянски // Народное образование. 2002. № 6.
13. Гаргай В.Б., Метелкин Д.А. Будущее лицейско-гимназического образования в условиях демократических реформ в России // Сибирский учитель. 2005. № 2.
14. Телегина Г.В. Реформа образования на Западе // Вопросы философии. 2005. № 8.
15. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004.
16. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования (окончание) // Credonew. 1999. № 6.
17. Загвоздкин В. Секрет финского успеха // Народное образование. 2006. № 4.
18. Питер Л.Дж. История по Питеру / Принцип Питера. Минск, 2007.
Страницы: 1, 2
