Поділ цих видів конструювання досить умовний. Вони можуть по-різному сполучатися між собою й стосуються, головним чином, проведення організованих занять у дитячому саду. В умовах сімейного виховання дорослі частіше керують дитячим конструюванням, створюючи конструкції разом з дитиною, попутно показуючи їй прийоми використання сполучень будівельних деталей, допомагаючи виправляти помилки, що порушують стійкість конструкції або її подібність із зображуваним предметом.

Конструктивні уявлення. Навчаючись конструюванню, діти поступово опановують уявленнями про конструкції предметів і конструктивних властивостей деталей будівельного матеріалу. Адже конструкція, будова предмета - зовсім не те, що його зовнішній вигляд. Якщо дитина малює, наприклад, підйомний кран, він зображує кабіну, потім домальовує до неї стрілу й колеса. Але щоб побудувати підйомний кран, необхідно не тільки дотримувати іншого порядку, але й ураховувати, що основу крана становить досить масивна й стійка платформа, інакше конструкція розвалиться ще в процесі будівництва. Конструктивні властивості деталей будівельного матеріалу з'ясовуються, коли дитина починає поєднувати їх у загальній конструкції. Якщо предмет високий і має виступаючі частини, вони повинні бути врівноважені важкою підставою. Куб однаково стійкий, на яку би грань його не поставили, а от брусок буде стійкий, тільки якщо його покласти на одну з бічних граней; поставлений торцем, він губить стійкість. Важко створити міцну будівлю з одних пластин, але сполучення пластин з кубиками - цілком надійно.

Установлено, що для розвитку конструктивних уявлень (і для підвищення загального розвиваючого значення конструювання) дуже важливо вчасно переводити дітей від використання як зразки готових конструкцій та їхніх детальних зображень до використання схем. У розчленованих зразках видні всі деталі і їхнє розташування. Зникає найважливіше - необхідність самостійно підбирати деталі, випробовувати придатність їхніх різних сполучень.

При самостійному конструюванні в дітей молодшого й середнього дошкільного віку конструктивні задуми ще нестійкі. Часто вони виникають і змінюються в ході гри, що конструювання обслуговує.

У самому процесі конструювання діти часто перебудовують невдалі частини будівлі, тому що заздалегідь наміченого розгорнутого плану будівлі ще немає - він намічаєтся тільки загалом і уточнюється по ходу справи, у результаті практичних проб.

Відсутність розгорнутого планування позначається в тім, що діти, як правило, не можуть заздалегідь ураховувати умови, яким повинна відповідати будівля, зауважують порушення цих умов тільки після закінчення конструювання або в його ході й переробляють будівлю.

1.5 Керування діями дошкільника

Розвиток довільності. Розвиток довільного керування діями припускає постановку усе більше віддалених цілей, збільшення часу, протягом якого дитина може виконувати дію, яка для нього не приваблива. Ставити перед собою цілі та приймати цілі, поставлені дорослим, дитина починає в ранньому віці. Але, як ми бачили, цілі дуже часто не досягаються. Різні зовнішні обставини відволікають дитину або їй просто набридає, і вона кидає справу, не доводячи її до кінця. У дошкільному віці можливості досягнення поставлених цілей поступово зростають.

В одному експерименті перед дітьми ставилася мета прокотити по вузькій доріжці м'яч. Для цього потрібно було йти зігнувшись і штовхати м'яч двома руками. Коли дитина з'являлася на півдорозі, йому назустріч виїжджала гарна іграшкова машина. Всі діти дворічного віку переставали котити м'яч і починали грати з машиною. Після цього тільки половина з них знову поверталась до перерваної дії й закінчувала його. Трьох-чотирьохрічні діти грали з машиною значно рідше, і більша частина (більше 80%) виконала завдання до кінця.

Але описане завдання було досить простим і виконувалося швидко. Більше складні й тривалі довільні дії ще представляють для дітей значні труднощі.

Дітям давалося малоцікаве завдання: потрібно було кріпити по двох кубика спеціальним цвяхом, що уставлявся в отвір у стінках кубиків. Що-небудь будувати з кубиків заборонялося. Виявилося, що деякі діти трьох -- п'яти років виконали завдання з точним дотриманням інструкції. Біля половини випробуваних не могли придушити бажання робити зі здвоєних кубиків які-небудь будівлі (спорудження, «дороги», «забори» й ін.). Третина дітей зовсім відволіклася від основного завдання -- скріплення кубиків. (З матеріалів В.К. Котырло.)

Підміна завдань. Якщо потрібно виконати яку-небудь нецікаву для них справу, діти найчастіше не просто відмовляються від завдання, а видозмінюють його, перетворюючи в гру, і тим самим роблять його цікавим для себе. Коли дитина, наприклад, збирає іграшки на вимогу дорослого, він починає збирання, але потім або вносить у неї ігрові моменти, або зовсім заміняє грою.

Значення успіху й невдачі. У першій половині дошкільного дитинства на виконання дітьми довільних, цілеспрямованих дій уперше починають впливати успіхи й невдачі при виконанні завдань. Для молодших дошкільників успіх або невдача ще не занадто значимі. Вони погано оцінюють результати своїх дій, і невдача їх, як правило, не засмучує. У середньому дошкільному віці положення, однак, змінюється: невдачі позбавляють дітей бажання продовжувати дія, успіхи, навпаки, породжують прагнення доводити справа до кінця.

Супідрядність цілей. Коли дорослі хочуть домогтися від дитини виконання якої-небудь необхідної дії, вони часто обіцяють його за це винагородити: «Забери в ящик іграшки й одержиш цукерку». У цьому випадку від дитини потрібно, щоб він робив щось одне заради чогось іншого, тобто зв'язував між собою дві різних мети: збирання іграшок й одержання цукерки. Однак для маленької дитини це не так-те просто.

Установлення зв'язків між цілями, підпорядкування однієї дії іншій -- важлива сторона розвитку довільності поводження й волі дитини в цілому. Але вона тільки починає складатися в першій половині дошкільного дитинства. Дитина може зв'язати дві мети тільки в умовах, коли друга досягається відразу ж після досягнення першої, причому дія, спрямована на досягнення першої мети, просто й не вимагає зусиль.

Один з найбільш доступних дітям видів супідрядності цілей - виготовлення найпростіших іграшок для того, щоб потім з ними грати.

На поведінку дітей робить дуже сильний вплив ситуація, те, що вони бачать у цей момент. Коли молодшим дошкільникам запропонували розкласти кульки по коробочках, пообіцяв після цього дати нову гарну іграшку, діти прийнялися за виконання непривабливої дії. Коштувало, однак, поставити цю іграшку перед дитиною, як вона виявлялася не взмозі продовжувати розкладування кульок - іграшка поглинала її цілком і вона починала просто випрошувати її в дорослого.

Труднощі зв'язування, супідрядності двох цілей приводить до того, що діти молодшого й середнього дошкільного віку ще не можуть засвоїти значення призу за виграш у грі із правилами. Всі описані особливості довільних дій, властиві дітям трьох-чотирьох років, приводять до того, що вони ще не в змозі скільки-небудь тривалий час підкоряти свою поведінку правилам, зазначеним дорослими. Щоб заняття, які проводить вихователь із дітьми цього віку, були успішними, завдання, які їм даються, повинні надаватися в ігровій формі. У випадках же, коли від дітей потрібно точне виконання інструкції, її необхідно давати покроково, кожний раз ставлячи перед дітьми найближчу конкретну мету.

Словесне керування діями. І все-таки успіхи дошкільників у керуванні своїми діями в порівнянні з дітьми раннього віку досить значні.

Ці успіхи досягаються за рахунок переходу до мовного, словесного керівництва у виконанні власних дій. Дитина починає за допомогою мови керувати собою, якби нагадувати : про, що й для чого віна робить. І саме цікаве, що трьох-чотирьохлітка вимовляє слова, які направляють і підтримують виконання дій, уголос (або хоча б пошепки), супроводжуючи ними сам хід дії. І це не «каприз» дитини, а необхідність, вираження важливого щабля розвитку довільності.

Розвиток уваги. У першій половині дошкільного дитинства увага дітей залишається мимовільною. Однак її стійкість істотно зростає. Діти можуть подовгу, годинами займатися привабливою для них справою, не відволікаючись і не перемикаючись на інші заняття. Головною передумовою для наступного оволодіння довільною увагою є виникаюче в цьому віці словесне керування діями: поки воно стосується тільки цілей і способів виконання дії, але згодом починає використатися й для контролю за правильністю виконання дій.

РОЗДІЛ 2. ДІЯЛЬНІСТЬ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНИКА

У старшому дошкільному віці провідною діяльністю продовжує залишатися сюжетно-рольова гра. Причому й у тому випадку, якщо дитина шести років починає вчитися в школі. Гра, як правило, більше приваблює дитину, ніж читання, і тільки поступово протягом шостого і сьомого роки життя він може в достатній мері освоїти основні елементи навчальної діяльності. Продовжують розвиватися в старшому дошкільному віці й продуктивні види діяльності - малювання, конструювання та ін. Їхнє використання значною мірою сприяє виробленню в дитини психологічних якостей, необхідних для систематичного навчання й праці. Разом з тим старший дошкільник починає виконувати й такі види дій, які можна оцінювати як перехідні від предметних і побутових до трудових.

2.1 Гра в старшому дошкільному віці

Особливості сюжетно-рольової гри. Сюжетно-рольова гра старших дошкільників, як правило, колективна. Вона відрізняється більшою розмаїтістю тематики, складністю й розгорненням сюжетів. Діти відбивають в іграх події та ситуації, що далеко виходять за рамки їхнього особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни й усього людства - освоєння Північного полюса й Антарктиди, космічні польоти, боротьбу за мир.

Як правило, вони заздалегідь планують гру - домовляються між собою про тему гри, розподіляють ролі, підбирають потрібний ігровий матеріал. Сам же сюжет гри звичайно визначається в її ході за рахунок виконання кожним учасником своїх рольових дій, звернених до партнерів по грі, і їхніх відповідних дій.

Однак далеко не завжди дітям вдається (особливо при великій кількості учасників гри) послідовно розвертати складний сюжет. Нерідко задуми окремих дітей приходять в протиріччя або діти не розуміють змісту звернених до них рольових дій партнера. У цих випадках потрібне спеціальне обговорення подальшого ходу гри, нерідко - втручання дорослого.

В іграх, що мають розгорнутий сюжет, уже неможливо «буквально» виконувати кожну ігрову дію -- це тільки гальмує розвиток сюжету. Тому ігрові дії старших дошкільників звичайно виглядають скоріше натяком на виконання дії, чим реальним його виконанням. Вони здобувають умовний характер: їжа зображується одним змахом руки по напрямку до рота, лист -- проведенням рукою в повітрі над папером і т.п. Значна частина дій взагалі не виконується, а тільки позначається словесно («Вже поїли», «Їдемо, приїхали»). Оскільки для дітей найважливіше - передати рольові відносини, основного значення набувають словесні обіги від імені своєї ролі до інших учасників гри.

Все більшу увагу діти приділяють точному дотриманню правил, які накладає на кожного учасника гри виконувана їм роль. Відхилення від їхнього виконання відразу ж зауважується партнерами по грі й викликає їхній осуд.

Змінюється в старшому дошкільному віці й використання ігрового матеріалу. Оскільки ігрові дії виконуються здебільшого умовно, для них непотрібні предмети, з якими можна діяти, як зі справжніми. Значно більше привабливими для дітей стають аксесуари, що позначають роль (підзорна труба для капітана, безкозирка -- для матроса, сумка із червоним хрестом або білою шапочкою -- для лікаря, пилозахисні окуляри -- для мотоцикліста й т.п.).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13