Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось у Харківському навчально-виховному комплексі №45 „Академічна гімназія” Харківської міської ради Харківської області. На різних етапах дослідження було охоплено 214 учнів, з них у формувальному експерименті брали участь 102 учні.
Наукова новизна і теоретична значущість одержаних результатів дослідження полягають у тому, що вперше науково обґрунтовано технологію диференційованого контролю навчальних досягнень учнів шляхом виконання різнорівневих завдань у робочих зошитах з друкованою основою та під час проведення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор, що дозволяє учням здійснювати вибір складності завдань залежно від характеру самостійної пізнавальної діяльності (репродуктивний, реконструктивний, творчий), різних форм: фронтальної, групової, індивідуальної, а також у процесі само-, і взаємоконтролю в умовах поточного, тематичного, підсумкового контролю, задовольняючи потреби, інтереси учнів.
Уточнено критерії навчальних досягнень учнів: характер мотивації навчання, сформованість інтересу до навчання, навичок самостійної роботи і самоконтролю, характер пізнавальної діяльності й активності, вміння діяти в нестандартних ситуаціях.
Подальшого розвитку набули дефініції:
- “диференційований підхід” як процес урахування індивідуальних особливостей учнів на етапі виявлення їхніх навчальних досягнень;
- „диференційований контроль” як спосіб індивідуалізації навчальної діяльності школярів на етапі виявлення навчальних досягнень;
- “різнорівневі завдання” як такі, що передбачають урахування реальних навчальних можливостей учнів під час контролю з метою створення оптимальних умов для розвитку їхньої особистості.
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що матеріали і висновки дослідження, розроблені способи використання різнорівневих завдань робочих зошитів з друкованою основою та проведення уроку-гри з метою диференційованого контролю можуть бути впроваджені в навчальному процесі, цьому сприяють розроблені автором і видані методичні рекомендації для вчителів, робочі зошити з друкованою основою з біології, призначені учням 8 - 10 класів, авторські уроки для вчителів біології, нестандартні уроки 6 - 11, де пропонується технологія проведення контрольно-узагальнювальних уроків-ігор.
У НВК №45 „Академічна гімназія” м. Харкова під керівництвом дисертанта діє науково-методична лабораторія „Мотивація” (довідка №216 від 25.05.2006), яка проводить постійно діючі семінари, тренінги, круглі столи з диференційованого контролю навчальних досягнень учнів („Сучасні форми організації навчальної діяльності учнів”, „Підготовка і методика проведення контрольно-узагальнювального уроку”, „Використання робочих зошитів з друкованою основою під час навчання”, круглий стіл „Технологія диференційованого навчання”). Проведено презентацію контрольно-узагальнювального уроку-гри на Всеукраїнському конкурсі-огляді „Панорама творчих уроків” - 2005 р., м. Київ (автор отримав диплом).
Упровадження результатів дослідження здійснювалося в ході організації навчального процесу в навчально-виховних комплексах № 45 (довідка №256 від 25.05.2006), №107 м. Харкова (довідка №286 від 31.05.2006) за методичним і дидактичним матеріалом, розробленим дисертантом.
Матеріали дослідження з проблем „Використання робочих зошитів з друкованою основою”, „Способи і прийоми використання різнорівневих завдань на контрольно-узагальнювальному уроці-грі” рекомендовано районним методичним кабінетом Дзержинського району м. Харкова (довідка № 957 від 14.06.2006) до впровадження в практику роботи методичних об'єднань учителів природничого циклу, та Харківським обласним навчально-методичним інститутом безперервної освіти (довідка № 694 від 19.06.2006) в практику роботи кафедри “Зміст та методика освіти”.
Вірогідність результатів дослідження забезпечена науковим підходом до процесу диференційованого навчання в умовах використання різнорівневих завдань, відповідністю комплексу методів наукового пізнання предмету, меті і завданням дослідження; експериментально-дослідницькою перевіркою висунутої гіпотези, результатами математично-статистичного опрацювання експериментальних даних, отриманих у ході його проведення, широкою апробацією результатів дослідження.
Апробація результатів дисертації. Результати дослідження обговорювались на курсах підвищення кваліфікації вчителів у Харківському обласному навчально-методичному інституті безперервної освіти (2002 рік), на районному методоб'єднанні Дзержинського району м. Харкова (2002, 2003 рік), на педагогічній раді НВК № 45 “Академічна гімназія” м. Харкова (2002 рік), на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін” (м. Полтава, 2007 рік), “Пристосування організмів до дії екстремальних екологічних чинників” (м. Бєлгород, 2002 рік), “Засоби реалізації сучасних технологій навчання” (м. Кіровоград, 2007 рік), а також під час проведення методичних семінарів для вчителів Дзержинського та Київського районів (м. Харків, 2003 - 2006 рр.), для студентів природничого факультету Харківського педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, студентів ХНУ ім. В. Каразіна, які проходили педагогічну практику в гімназії. Обговорення стосувалося способів організації диференційованого контролю.
Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертаційного дослідження відображено в 22 одноосібних публікаціях, з них 6 - статті у провідних наукових фахових виданнях, 13 - навчально-методичні матеріали, 3 - матеріали наукових конференцій.
Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку літератури, додатків. Основний зміст дисертації викладено на 172 сторінках, проілюстровано 1 схемою, 13 таблицями на 4 сторінках, 6 додатками на 25 сторінках. Список літератури вміщує 175 найменувань. Повний обсяг роботи 216 сторінок.
Основний зміст дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методологічну і теоретичну основи дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі “Теоретичні питання диференціації навчання” розкрито підходи в психолого-педагогічні літературі до визначення сутності й значення диференціації навчання, визначено вимоги до завдань різного рівня складності та доцільність їх використання.
З'ясовано, що диференціація навчання у психолого-педагогічній літературі розглядається як спосіб індивідуалізації навчальної діяльності учнів, що сприяє всебічному розвитку особистості кожного, створенню умов для задоволення їхніх інтересів, потреб (І. Бутузов, В. Крутецький, Н. Кузьмічова, І. Лернер, В. Монахов, В. Орлов, В. Фірсов, В. Стрезикозін, І. Унт, І. Чередов та інші).
У працях учених (В. Буряк, Є. Голант, В. Гузеєв, М. Гузик, О. Зенькович, А. Кірсанов, Н. Кузьмічова, Г. Селевко, В. Фірсов та інші) питання диференціації навчання пов'язуються: 1) з потребою створення сприятливих умов для виявлення й максимального розвитку здібностей і нахилів учнів та надання їм можливості глибшого вивчення основ наук (І. Бутузов, Н. Огурцов, І. Чередов); 2) з необхідністю в умовах зростання обсягу матеріалу здійснювати індивідуалізацію навчання (Д. Богоявленський, В. Буряк, Є. Голант, В. Крутецький, І. Унт та інші); 3) з подоланням негативного ставлення частини учнів до навчання (І. Осмоловська, І. Чередов, І. Якиманська, С. Абрамова, Є. Шиянов, Н. Юдашина).
Більшість авторів доводить необхідність розподілу учнів на групи, які мають різний рівень здібностей, навченості (А. Бударний, І. Бутузов, Є. Голант, В. Онищук, С. Жуйков, В. Загвязинський, Н. Кузьмічова, Н. Менчинська, І. Чередов), оскільки своєчасне виявлення й облік індивідуальних особливостей у процесі навчання учнів, зокрема учнів з особливими здібностями, зі зниженою навченістю, є важливим напрямом для розвитку в процесі навчання інтелектуального потенціалу кожного учня.
У психолого-педагогічній літературі представлені різні підходи до визначення способів диференціації: за індивідуальними психофізіологічними особливостями та особливостями інтелектуальної, емоційно-вольової сфери сприйняття, пам'яті, мислення (А. Кірсанов, В. Крутецький); залежно від рівня навченості, темпераменту (В. Паламарчук); схильностей (М. Клевченя); розумових здібностей (В. Сухомлинський); за рівнем пізнавальних інтересів, умінням самостійно працювати (І. Унт); за рівнем знань, характером інтересів (Т. Миколаєва); за працездатністю, характером ставлення до навчальної діяльності, за реальними навчальними можливостями, освітньою підготовкою (Ю. Бабанський); за рівнем пізнавальної активності (Т. Міхневич).
У наукових працях визначено конкретні напрями диференціації в навчанні, а саме: вивчення школярами навчального курсу в індивідуально різному темпі; створення постійних і тимчасових гомогенних (однорідних) груп учнів з будь-якого навчального предмету чи його розділу; вибір учнями альтернативних навчальних предметів; розробка диференційованих завдань для груп учнів або окремих учнів, диференціація допомоги тощо.
Сутність різнорівневих дидактичних завдань, які використовуються з метою здійснення диференційованого підходу в навчанні, розкрита в працях А. Бударного, І. Бутузова, Л. Виготського, Д. Ельконіна, А. Зеньковича, В. Онищука, П. Підкасистого, І. Чередова, В. Чучукова. Вчені визначають їх як завдання, котрі формуються з урахуванням реальних навчальних можливостей учнів. Під час виконання цих завдань знімається психологічна напруга учнів, що дозволяє вчителю об'єктивно виявляти й оцінювати рівень досягнень кожного з них.
Педагогічна наука і шкільна практика в останні роки зробили значний крок у розв'язанні питань забезпечення учнів і вчителів дидактичними різнорівневими завданнями, які дають можливість певною мірою здійснювати диференційований підхід на різних етапах навчання, тому що саме вони дозволяють враховувати індивідуальні особливості учнів, рівень їхньої навченості; розвивати пізнавальну діяльність, активність і самостійність у навчанні; формувати найбільш раціональні прийоми розумових дій; узагальнювати й систематизувати знання; здійснювати самодіагностику складності навчального матеріалу. Учні мають можливість діагностувати рівень своїх знань, сформованість навчально-інтелектуальних умінь, навичок, а вчителі - організовувати самоконтроль і взаємоконтроль, здійснювати корекцію знань учнів; стимулювати інтерес до матеріалу, який вивчається (С. Збандуто, А. Зенькович, І. Каіров, В. Онищук, А. Симонов, С. Чавдаров, В. Чучуков).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
