На третьому етапі (2006-2007 рр.) проводилася експериментальна перевірка гіпотези дослідження, визначався вплив запропонованих моделей оцінювання на якість знань і вмінь учнів загальноосвітніх навчальних закладів за умов модульного навчання, узагальнювалися результати дослідження, формулювалися основні висновки та проведені заходи щодо впровадження одержаних результатів у навчально-виховний процес закладів середньої освіти.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл м. Львова (СЗШ № 13, СЗШ № 55, СЗШ № 67), м. Житомира (СЗШ № 19), м. Харкова (гімназія № 39), с. Вузлового Львівської області (природничо-економічний ліцей) та м. Чернігова (СЗШ № 20). Педагогічним експериментом були охоплені 584 учні та 16 учителів.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:
- вперше розроблені моделі контрольно-оцінювальних систем навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання для різнопрофільних класів, базою яких стали дидактичні принципи контролю та оцінювання, а дидактичною основою - навчальні параметри;
- визначені педагогічні закономірності, що впливають на вибір оцінювальної шкали, які полягають у тому, що: збільшення кількісних параметрів шкали оцінювання взаємопов'язане із ступенями навчання і психологічним усвідомленням учнями складних співвідношень між структурою елементів знань і їхнім кількісним вираженням в оцінці; одноелементній відповіді (суть поняття, елементарна практична дія тощо) найбільш об'єктивно присвоювати не більше трьох балів; великий обсяг шкали оцінювання (більше „6” балів) передбачає використання опосередкованого оцінювання (перехід від присвоєних балів до оцінки через інтервальну шкалу); збільшення шкали оцінювання негативно впливає на його об'єктивність, якщо не визначені і не обґрунтовані математичні методи переходу від якісних параметрів (навчальні досягнення учня) до кількісних показників оцінювання; збільшення обсягу шкали оцінювання залежить від ступенів навчання, рівня структурованості навчального предмета, а також від взаємозв'язку між навчанням і розвитком суб'єктів учіння (переважання навчального компоненту над розвивальним на певному етапі навчання);
- набули подальшого розвитку дидактичні підходи до структурування навчального матеріалу та визначення обов'язкового мінімуму засвоєних знань і вмінь учнів (ядра навчального предмету).
Теоретичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що обґрунтовані дидактичні принципи контролю та оцінювання в умовах модульного навчання, структура контрольно-оцінювальних систем (навчальні параметри, структура елементів знань, критерії оцінювання, шкала оцінювання, інтервальна шкала переходу до оцінок в умовах опосередкованого оцінювання), розглянуті два види оцінювання: безпосереднє й опосередковане.
Практичне значення дослідження полягає у розробці адаптивно-модульних контрольно-оцінювальних систем, які можуть бути використані у навчальному процесі загальноосвітніх навчальних закладів при оцінюванні навчальних досягнень учнів, які навчаються за різнопрофільними напрямами, а також стати основою для самостійних розробок учителями авторських підходів до проведення контрольного оцінювання в умовах модульного навчання.
Впровадження результатів дослідження відбувалося в умовах навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл м. Львова: СЗШ № 13 (довідка № 84 від 17 травня 2007 р.), СЗШ № 55 (довідка № 72 від 30 травня 2007 р.), СЗШ № 67 (довідка № 626/02-06 від 30 травня 2007 р.), м. Житомира СЗШ № 19 (довідка № 264 від 25 травня 2007 р.), м. Харкова гімназія № 39 (довідка № 973 від 26 грудня 2006 р.), м. Чернігова СЗШ № 20 (довідка № 242 від 28 грудня 2006 р.), Вузлівського природничо-економічного ліцею Львівської області (довідка № 306 від 27 листопада 2007 р.).
Особистий внесок дисертанта полягає у теоретичному обґрунтуванні та розробці нових моделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання і 12-бальної шкали оцінювання, безпосередній організації і проведенні експериментальної роботи, математичній обробці одержаних результатів, а також у консультуванні і забезпеченні методичними матеріалами вчителів експериментальних шкіл.
Вірогідність одержаних результатів забезпечується методологічним та теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій; використанням комплексу методів, адекватних меті, об'єкту, предмету та завданням дослідження; поєднанням кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, обсягом та репрезентативністю вибірки, застосуванням методів математичної статистики; позитивними результатами впровадження в практику навчально-виховного процесу загальноосвітніх навчальних закладів.
Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорені на науково-практичних і науково-методичних конференціях, у тому числі: а) Міжнародних: „Засоби реалізації сучасних технологій навчання” (м. Кіровоград, 13-14 травня 2005 р.), „Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у контексті громадянського суспільства” (м. Львів, 29-30 вересня 2005 р.), „Проблеми якісної природничої педагогічної освіти” (м. Полтава, 25-26 травня 2006 р.), „Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін” (м. Полтава, 24-25 травня 2007 р.); б) Всеукраїнських: „Перспективні педагогічні технології в системі неперервної освіти” (м. Київ, 19 листопада 2004 р.), „Безперервна освіта: реалії та перспективи” (м. Івано-Франківськ, 10-11 лютого 2005 р.), Другий український педагогічний конгрес (м. Львів, 3-4 листопада 2005 р.), „Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м. Рівне, 10-11 травня 2006 р.); доповідалися на звітних наукових конференціях кафедри загальної та соціальної педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка (м. Львів 2004-2007 рр.).
Публікації. Основні результати дослідження висвітлені у 20 опублікованих працях (з них 17 без співавторів), у тому числі 10 статтях (з них 8 без співавторів) - у фахових наукових виданнях, 2 статтях у науково-методичних збірниках, 8 статтях у збірниках матеріалів конференцій.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (224 найменування, з них - 7 іноземними мовами), 17 додатків на 34 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 236 сторінок (основний текст - 178 сторінок). Дисертаційне дослідження містить 4 рисунки; 3 діаграми і 10 таблиць.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтована актуальність теми дослідження, визначені його мета і завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, розкрита наукова новизна, теоретичне та практичне значення результатів наукового пошуку, а також особистий внесок автора у розв'язання проблеми, подана інформація про апробацію та впровадження результатів експериментального дослідження.
У першому розділі „Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень учнів у вітчизняному та зарубіжному шкільництві” узагальнений вітчизняний та зарубіжний досвід теорії та практики оцінювання навчальних досягнень учнів в історичній ретроспективі, проаналізований сучасний стан розробки проблеми, проведений порівняльний аналіз оцінювальних систем в Україні та за кордоном.
Оцінювання є одним з найважливіших компонентів навчально-виховного процесу. У загальному визначенні ми дотримуємось думки, що оцінювання не лише педагогічне, а й філософське та соціально-психологічне явище. Дослідники різних аспектів оцінювання (Б.Г. Ананьєв, В.М.Андрущак, О.М. Леонтьєв, А.І. Ліпкіна, А.Р. Лурія, А.К. Маркова, С.Т. Шацький, І.С. Якиманська та ін.) пропонували своє бачення цього процесу, звертаючи увагу на такі моменти, як успішність навчання, критерії оцінювання, причини формалізму в оцінюванні, самоконтроль та самооцінка тощо.
У ході аналізу навчального процесу слід врахувати ставлення учня до оцінювання його знань, умінь, навичок, значення оцінки для його психологічного комфорту, брати до уваги розвивальний та виховний характер оцінювання, його залежність від цілей навчання, систематичне та послідовне оцінювання успіхів.
Вивчення літературних джерел дозволило констатувати неоднозначне розуміння поняття оцінки, що визначається як процес (Ш.О. Амонашвілі, В.М. Полонський, А.М. Алексюк), акт (В.Ф. Шаталов), як мотив навчання (Л.В. Занков), як знак або оціночне судження (Є.І. Перовський, Б.Г. Ананьєв, Х. Век), а також виокремити головний принцип оцінювання - об'єктивність та його функції: контролюючу, спонукальну, навчальну і виховну.
У процесі порівняння систем оцінювання в Україні та за кордоном встановлено, що західні освітні системи у цілому дотримуються поміркованості, практичності та досяжності цільових установок, що сприяє підвищенню мотивації до здобуття учнями нових знань на основі добровільного навчання та гуманістичного підходу до особистості учня.
Зокрема, акцентується увага на все більшому значенні поточного оцінювання, вдосконалення самих методик оцінювання якості навчання. Значну увагу приділяють характеристиці типів оцінювання, серед яких виокремлюють поточне, підсумкове, діагностичне. У свою чергу, процес оцінювання трансформується у систему визначення особистого рейтингу успішності у навчальній діяльності з активним використанням зовнішнього оцінювання. Це ґрунтується на принципах індивідуалізації, гуманізації, демократизації та добровільності навчання.
Наявність різних оцінювальних шкал у зарубіжних країнах (діапазон від трьох (Ірландія) до ста балів (Італія) у контексті пошуку оптимальних підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів зумовлює поступовий перехід до більш складних методик оцінювання, а саме: застосування у навчальному процесі багатобальних оцінювальних шкал та диференційованих підходів до оцінювання.
На основі аналізу систем оцінювання учнів у Франції, Німеччині, Великій Британії встановлено, що оцінювання виконує контролюючу, інформаційно-коригуючу, регулюючу та стимулюючу функції. У той же час американська освіта суттєво гуманізувала свої підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів, що спричинило закриття такої інформації для широкого загалу.
У вітчизняній системі освіти у підходах до оцінювання спостерігається чимало недоліків, які зумовлені несистематичною перевіркою знань учнів, одноманітністю методів перевірки та необ'єктивністю в оцінці знань (С.Ф. Сухорський). Зазначено, що подолати такий стан речей повинен був тематичний облік знань учнів, уведений в усіх школах України у 70-их роках ХХ ст., проте він не зміг розв'язати всіх завдань об'єктивного та успішного контролю й оцінювання. Серед вчених розгорнулася дискусія щодо розширення шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (С.Ф. Сухорський, В.І. Паламарчук, П.І.Сікорський, Ю. Шмуклер та ін.), унаслідок чого у 2000 р. загальноосвітні навчальні заклади України перейшли на 12-бальну систему оцінювання. У новій системі були виділені такі рівні критеріїв: початковий, середній, достатній, високий.
Аналіз практики вітчизняної сучасної загальноосвітньої школи засвідчує, що вчителями в основному застосовуються такі види оцінювання: попереднє, поточне, тематичне, підсумкове.
Спираючись на праці вітчизняних та зарубіжних фахівців, ми прийшли до розуміння оцінювання як одного з основних структурних елементів навчального процесу, в тому числі й модульної технології навчання. Оцінювання може суттєво сприяти підвищенню якості знань, умінь та навичок учнів, але якщо є недоліки в дидактико-методологічній організації навчання (В.М. Полонський, Х. Век, А.М.Алексюк, В.М. Андрущак, Є.Б. Шиянова, Н.Ф. Тализіна, І.Я. Лернер, І.П. Підласий), то навіть найдосконаліша методика оцінювання не зможе покращити його результатів.
Страницы: 1, 2, 3, 4
