Л. Лесгафт вбачав у грі найвигідніше заняття для дитини, за допомогою якого вона готується до життя. Гра найбільш відповідає її вікові через велику насиченість позитивними емоціями, які викликають підвищене почуття задоволення. Завдяки емоціям дитина в грі діє жваво, активно, безпосередньо.
Теорія ігрової діяльності значно збагатилася завдяки ідеям С. Русової щодо організації ігор різних видів, гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного розвитку тощо. С. Русова зазначала, що «за методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра…» [58, 214].
Цікаві думки щодо розробки теорії дитячої ігрової діяльності висловив Я. Чепіга, який наголошував на потенціалі ігрової діяльності у виховному процесі.
Низка педагогів (П. Блонський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Сорока, Г. Росинський та ін.), які експериментально досліджували педагогічні проблеми, витворили парадигми практичної виховної роботи з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності. Як зазначає Н. Кудикіна, у працях цих учених «ідея застосування гри в організації навчально-виховної роботи з школярами набула свого відправного, стартового теоретичного вираження» [36, 7].
С. Шацький ствердив, що діти, позбавлені можливості висловити свої емоції у грі, не завжди знаходять їм правильне застосування у реальному житті, що провокує появу дитячої злочинності. Подібної думки дотримувався і А. Макаренко. Працюючи з дітьми-правопорушниками, педагог переконався в тому, що гра обов'язково повинна мати місце у дитячому колективі. Запроваджуючи гру в життя шкільного колективу, А. Макаренко створював життєрадісний, оптимістичний, мажорний тон і стиль, що сприяли подоланню труднощів, баченню перспективи. Вчений вважав, що гра є одним із найважливіших методів навчання, адже «між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, - звичайно, у грі гарній, правильній…» [40, 367-368]. Хоча гра і не створює матеріальних, культурних, інакше кажучи, суспільних цінностей, проте вона привчає людину до фізичної та психічної активності, які потрібні для роботи.
Також вчений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де педагог повинен уміти так само гратися, як і діти, - тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним.
Про велике соціалізуюче значення гри для школярів говорив П. Блонський. Вчений вважав, що велике місце у навчально-виховному процесі школи має відводитися грі та праці в їх природній єдності, як методам пізнання і перетворення дійсності. Дитина у грі та праці повинна на всі лади втілювати свою фантазію, адже творчість дитини, розвиток її ініціативи й самодіяльності у процесі гри є страхуванням майбутніх поколінь народу від пасивності та інертності [6, 42].
Про дитячі ігри та їх значення у вихованні підростаючого покоління цікаві зауваження висловив В. Сорока-Росинський, який вважав, що ігри значно підвищують дитячу працездатність (в ігрових умовах дитина може зробити набагато більше, не стомлюючись, ніж тоді, коли автоматично виконує якісь завдання). Також ігри виявляють і вдосконалюють дитячу спостережливість. Бо ж кожна роль - це справжня жива людина зі своїми особливостями, своєю манерою розмовляти, своїм характером. І саме ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.
Аналіз наукової спадщини В. Сухомлинського засвідчив, що вчений-педагог відводив грі основне місце у навчальній діяльності молодшого школяра. Адже для дитини гра є найсерйознішою справою. В. Сухомлинський зазначав, що у грі: «розкривається перед дітьми світ, творчі можливості особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра - це величезне світле вікно, крізь яке в духовний світ вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ». Основу «школи радості» забезпечувала саме гра у єдності зі світом казки, краси, музики, фантазії і творчості, які насичували інтелектуальне життя школярів. Однак вчений не бачив гри без інтеграції її з іншими видами дитячої діяльності, як-от: фізичною, трудовою, інтелектуальною тощо: «Гра - широке і багатогранне поняття. Діти граються не тільки тоді, коли бігають, змагаються в швидкості і спритності. Гра може виявлятися й у великому напруженні творчих здібностей, уяви» [там же, 95-96].
На особливій актуальності проблеми гри у педагогіці наголосив О. Запорожець, оскільки у процесі ігрової діяльності створюються сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь. Крім того, формуються такі важливі якості людського розуму, як «здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об'єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою. Гра сприяє розв'язанню одного з актуальних завдань педагогічної роботи, зокрема розвитку здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати різноманітні знання і творчо їх використовувати відповідно до вимог реального життя» [41, 17].
Розробкою закономірностей формування гри в дошкільному віці, дослідженню її виховних можливостей, обґрунтуванню методики використання гри в педагогічному процесі суспільного дошкільного виховання присвячені праці Л. Артемової, Р. Жуковської, Т. Маркової, Р. Римбург, Н. Михайленко тощо. Значний внесок у розвиток теорії ігрової діяльності зробила концепція Т. Усової (60-70-ті рр. минулого століття). Дослідниця привернула увагу до гри як до особливої форми функціонування відносно незалежного від дорослих, дитячого суспільства.
Д. Ельконін у дослідженнях виділяє чотири рівні розвитку ігрової діяльності дошкільників. При цьому важливим для аналізу розвитку гри, на думку вченого, є врахування таких взаємопов'язаних критеріїв, як: ролі, які виконують діти; ігрові дії, за допомогою яких ці ролі реалізовуються; реальні стосунки між учасниками, що, на відміну, від рольових, визначаються вибірковістю щодо партнера; ігрове використання предметів, у якому реальні предмети замінюються ігровими; сюжет і зміст гри, які Д. Ельконін визначає таким чином: «Сюжет гри - це та галузь дійсності, що відтворюється дітьми в грі. Зміст гри - це те, що відтворюється дітьми в характерний момент діяльності і відносин між дорослими в їх трудовому і суспільному житті» [17, 31].
Перший рівень розвитку гри, за Д. Ельконіним, передбачає передачу змісту дій дорослих людей з різними предметами. Дитина ще не називає себе ім'ям тієї особи, роль якої виконує, а ігрові дії багаторазово повторюються. Дітей не цікавить, яку роль виконують у даний момент ровесники. Непорозуміння виникають не через зміст гри, а через іграшки.
На другому рівні у дітей уже з'являється позначення ролей. Дитина називає себе іменем того, чию роль виконує («Я - мама», «Я - лікар», «Я - вчитель» тощо). Ігрові дії зорієнтовані на життєву логіку їх здійснення, тобто діти їх виконують у тій послідовності, як це буває в реальності (наприклад, погуляли, пообідали, лягли відпочити).
На третьому рівні розвитку визначальним у змісті гри є виконання ролей. Діти усвідомлено виділяють ігрові ролі, розподіляючи їх до початку гри. Ігрові дії дітей відповідають обраним ролям. З'являється рольова взаємодія, яка виявляється в рольових звертаннях одне до одного. Крім того, виникає негласне правило, за яким діти повинні якнайточніше відтворити дійсність. Якщо правило кимось із учасників порушується, то виникають зауваження типу: «Так не буває».
Основною умовою гри на четвертому рівні є погодження своїх дій з діями інших учасників, а ролі стають чітко визначеними. Ігрова дія розгортається відповідно до логіки реального життя і діяльності людини. Порушення логіки дій вважається порушенням ігрових правил.
Якщо за основу поділу ігор брати взаємовідносини дітей, то можна виділити такі етапи розвитку гри:
· етап неорганізованої поведінки: ігрові взаємодії ще не сформовані, у дітей немає елементарних навичок спілкування;
· етап одиночної гри: ігрової взаємодії ще немає, але діти вже не заважають одне одному;
· етап гри поруч: діти об'єднані ігровою ситуацією, але фактично кожен грає сам по собі;
· етап короткочасного спілкування-взаємодії: дитина намагається узгодити свої дії з іншими учасниками, але часто забуває про загальний задум гри;
· етап довготривалої взаємодії-спілкування: у дітей з'являється відповідальне ставлення до своєї ролі у спільній грі;
· етап довготривалої сюжетно-рольової гри: діти навчилися розвивати зміст гри та взаємно оцінювати один одного за особистими якостями та ігровими уміннями.
«В аналізі творчої ігрової діяльності дошкільників, - як підкреслює Н. Кудикіна, - вчені визначають, що п'ятий та шостий рівні розвитку взаємовідносин дітей у грі є властивими в основному для дітей старшого дошкільного віку. Досягнення цих рівнів багато в чому залежить від уваги педагога до дитячої гри, уміння керувати нею» [35, 13]. А, отже, ці рівні є превалюючими у дидактиці початкової школи.
А. Валлон у праці «Психічний розвиток дитини» виділяє стадії розвитку гри відповідно до розвитку дитини в онтогенезі:
- функціональні ігри виступають у вигляді простих рухів;
- ігри з уявними об'єктами (ляльками, предметами-замінниками тощо);
- пізнавальні ігри, пов'язані з прагненням дитини сприймати та розуміти світ;
- творчі ігри - комбінація, перетворення різних предметів, створення з них нових [9, 15].
Розвиток ігор, за А. Валлоном, сигналізує про появу різних функцій: сенсомоторних, які виявляються в іграх, що потребують спритності, точності, швидкості; інтелектуальних, мнемічних, які реалізуються в лічилках, правилах; соціальних, які виражаються у протиставленні груп-ватаг.
Зважаючи на появу у навчальних закладах груп продовженого дня, а також у зв'язку з поширенням шкіл-інтернатів опосередковано досліджуються особливості організації ігрової діяльності як методу навчально-виховної роботи у цих закладах освіти. Такі вчені як В. Косорукова, Н. Кудикіна, О. Матвієнко, А. Фок, Ж. Готдаєва, Н. Ярошенко та ін. довели безперечну доцільність використання умов позаурочного часу у групах продовженого дня і школах-інтернатах для організації ігрової діяльності школярів з метою урізноманітнення завдань розвитку, навчання й виховання дітей молодшого шкільного віку.
Питання про необхідність використання гри в організації навчально-виховної роботи з першокласниками вперше було поставлено у 80_х роках ХХ століття. О. Савченко, Н. Бібік, О. Проскура, Я. Коломинський пов'язують ігри молодших школярів зі зміною провідних видів діяльності та з формуванням рушійних сил учіння. Так, О. Савченко зазначає: «Дитина 6-7 років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються їх сильними ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Можна сказати, чим сильніше розвинена в дитини до школи ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе в новій соціальній ролі школяра» [63, 169].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
