Учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется постановкой трех групп вопросов. Первая связана с выяснением смысла основных понятий и терминов, выраженных ключевыми словами (Что?). Вторая (Как?) -- с нахождением корреляции между ними. Например: "Как связана скорость маятника с его энергией?". Третья предусматривает постановку учениками любых вопросов учителю с целью дальнейшего изучения темы (Почему?).
Вопрос, отражающий диалектический переход от знания к незнанию, содержащий знаниевый и творческо-деятельностный компонент, является критерием оценивания деятельности учащегося. При этом мы выделяем следующие типы вопросов как творческого продукта учеников: когнитивные (интенсивные), направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные, связывающие тему с другими темами; креативные. Последние направлены "в глубь" междисциплинарного знания. Например: "Можно ли утверждать, что угасание культуры народа носит экспоненциальный характер?".
Постановка целей является важнейшим элементом эвристической деятельности учеников и всегда основана на отделении знания от незнания. Образовательная цель учащегося получает свое концентрированное выражение в его вопросе. Такое целеполагание более эффективно по сравнению с традиционным, когда ученику предлагается выбрать из перечня предложенных целей те, которые он считает нужными. В этой ситуации вопрос формулирует не ученик, а внешняя инстанция, что ограничивает возможности эмоционально-ценностного компонента деятельности учащегося.
Диалог не только обеспечивает познание реального объекта, но и является необходимым и достаточным условием для сопоставления первичного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом. Для осуществления этой процедуры наиболее эффективными являются доказательства и опровержения утверждений (учителя, учебника), что соответствует вопросу "Как?". Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: "При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими".
Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматривает создание обобщенного образовательного продукта. Наиболее эффективными являются такие виды деятельности, как составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами: первый считает, что история -- это цепь случайных событий, второй -- результат закономерности и необходимости.
Единство доказательства и опровержения является диалоговым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с постановкой учащимся вопроса "Почему?". Э.Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое основывается на том, что А и не-А есть одно и то же, порождало толерантность, терпимость, а также стремление к преобразованию человеком самого себя. Реализация этого принципа в образовательной практике формирует умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать уважение к чужому мнению.
Данные дидактические компоненты эвристического диалога могут быть использованы как при очном обучении, так и в системе дистанционного образования. Следует, однако, отметить, что в массовой школе в силу репродуктивного характера образования эвристический диалог может осуществляться эпизодически, на уровне отдельных форм и методов. В полной мере, на содержательном и технологическом уровнях, он реализуется в деятельности Центра дистанционного образования "Эйдос". Ежегодно во Всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах, конференциях, курсах, проектах, проводимых предметными кафедрами ЦДО "Эйдос", участвуют десятки тысяч учащихся и педагогов из сотен российских городов и стран ближнего зарубежья.
Рассмотрим диалоговую составляющую содержания дистанционных курсов и эвристических заданий.
Эвристическое содержание курсов в соответствии с вышеизложенными положениями позволяет ученику создавать субъективный первичный продукт (при познании реального объекта) с последующим его сопоставлением с культурно-историческим аналогом. Результат обобщения становится исходной ступенью для его изучения на следующем, более высоком этапе курса, что означает расширение знаниевого объема.
С целью исследования влияния диалоговой составляющей содержания и технологии реализации дистанционных курсов, эвристических заданий на степень творческой самореализации учащихся в ЦДО "Эйдос" проводился дистанционный эксперимент, в котором приняли участие 5000 учащихся разных возрастных групп: учащиеся младших классов, средней и старшей школы, студенты вузов и педагогических колледжей. Общепредметными критериями оценивания результатов являлись: креативность (количество творческих элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, эвристические задания и др.); когнитивность (глубина образовательного продукта, количество и качество предметных знаний и др.); организационная деятельность (умение ставить цели, рефлексировать и др.).
Так, у 500 учащихся старших классов после их участия в 5 дистанционных курсах различных образовательных областей когнитивный параметр увеличился на 17% в сравнении с первоначальным, прирост креативного показателя составил 22%.
Более высокий количественный и качественный рост предметных знаний продемонстрировали 75% участников дистанционных курсов, у 87% учащихся повысился уровень рефлексивной деятельности.
В структуре эвристического задания также присутствуют все три ключевых типа вопросов: "Что? Как? Почему?". Тип вопросов "Что?" определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стандарта, а также личностно значимые элементы для учащегося. Вопрос "Как?" позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностным смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постановку учащимся самому себе личностно значимого вопроса "Почему?".
Диалоговая структура и личностно значимый компонент эвристического задания являются необходимым и достаточным условием получения творческого, а не репродуктивного ответа учащегося. Например, задание по географии: "Исходя из экономических, географических условий местности, придумай характерные и эффективные для нее средства спасения в случае внезапного природного катаклизма". В этом задании учащемуся предлагается: рассмотреть традиционные способы спасения при разгуле природных стихий, охарактеризовать особенности своей местности (вопрос "Что?"); соотнести традиционные средства спасения (вопрос "Как?") с особенностями своей местности. Для этого ученику необходимо создать принципиально новый продукт -- результат соотнесения общеизвестных средств спасения с географическими особенностями края (постановка вопроса "Почему?").
Наряду с внутренним диалоговым компонентом мы выделяем и внешний диалоговый компонент эвристического задания. Он направлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, составлять фрагмент беседы и др.
Эксперимент показал, что эвристическое задание, облеченное в форму внешнего диалога, для учащегося начальной школы первично составляет проблему. Однако затем в ответах учеников наблюдается резкое возрастание степени эмоциональности и творчества.
Показателен результат сравнительного анализа влияния диалогового компонента эвристического задания на степень творческой самореализации младших и старших школьников. В эксперименте участвовали 700 учеников разного возраста. Все они участники шести олимпиад по разным предметам (физика, русский язык, история, обществоведение, география, философия). Результаты показывают, что в младшей школе критерии эвристической деятельности (когнитивные, креативные, методологические) растут экспоненциально в сравнении с динамикой роста аналогичных параметров старшеклассников. К явно выраженным образовательным достижениям младших школьников можно отнести их умения аргументировать свою точку зрения, приобретать предметные знания. Полученная экспоненциальная кривая динамики образовательных приращений младших школьников свидетельствует об эмоционально-ценностном контексте их диалоговой деятельности. Участие в одной олимпиаде не приводит к существенным образовательным приращениям старших школьников, но после трех креативный параметр вырастает на 17%, когнитивный -- на 14%, орг-деятельностный -- на 14%. Участие в шести эвристических олимпиадах приводит к возрастанию показателей на 21, 19 и 19% соответственно. На основании данных результатов сделаем два вывода.
Рассмотренное на примерах заданий и курсов содержание эвристической деятельности учащегося получает наибольший коэффициент полезного действия в информационно-коммуникативном поле, при поддержке мультимедийных технологий. Обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовывающейся личности можно лишь при наличии на каждом из этапов эвристической деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собственных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учеников). В очной форме, на уроке, традиционная доска не может в полной мере послужить местом "встреч" ученических продуктов. В равной степени и мел не может технически обеспечить коммуникативную составляющую урока.
Подобное взаимодействие, "место и пространство встреч" (И.Кант) учащихся возникает в информационной среде. Например, использование форумов, чатов и др. средств вебкоммуникаций предоставляет возможность демонстрации образовательных продуктов учащихся, расширяет границы применения педагогических технологий, выдвигает их на новый, более качественный уровень. Организация учителем "горизонтальных" ("учащийся--учащийся") и вертикальных ("учащийся--учитель") коммуникаций позволяет регулировать процесс обмена мнениями, столкновений логик, когда индивидуальность ученика "шлифуется", приобретает большую направленность на построение индивидуальной образовательной траектории, когда существенно возрастает степень творческой самореализации школьников.
В заключение отметим, что диалоговый подход к организации эвристического обучения создает необходимые и достаточные условия для успешного формирования у учеников опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности, позволяет учащемуся ставить перед собой учебные и жизненные цели, успешно реализовывать их, выбирая индивидуальную образовательную траекторию.
Эвристический диалог становится особенно эффективным при поддержке мультимедийных средств и технологий, служб глобальной сети Интернет. Информатизация делает эвристическое образование более эффективным в сравнении с очными формами благодаря возможности организации коммуникаций между всеми участниками процесса обучения.
Список литературы
1. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога // Диалог в образовании: Сб. материалов конф. Серия "Symposium". Вып. 22. СПб., 2002.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М„ 2006.
Страницы: 1, 2
