Общение личностей в диалоге происходит благодаря некоторому атому общения -- тексту. М.М.Бахтин писал, что человека можно изучать только через тексты, созданные или создаваемые им. Текст может быть представлен в разных формах: 1) как живая речь человека; 2) как речь, запечатленная на бумаге или любом другом носителе (плоскости); 3) как любая знаковая система (иконографическая, непосредственно вещная, деятельностная и т.д.) [11].

Совокупность этих форм текста рассматривалась последователями М.М.Бахтина -- К.Г.Исуповым, В.Л.Махлиным и др. [12] как многообразие проявлений культуры. В любой из своих форм текст может быть понят как форма общения культур. Каждый текст несет смыслы прошлых и последующих культур, он всегда на грани, он всегда диалогичен, так как всегда направлен к другому. И эта особенность текста прямо указывает на контекстное окружение, которое делает его произведением. В произведении воплощено целостное бытие автора, которое может быть смыслом только при наличии адресата. Произведение отличается от продукта потребления, от вещи, от орудия труда тем, что в нем воплощается бытие человека, отстраненное от него. И второй особенностью произведения, по М.М.Бахтину, является то, что оно возникает всякий раз и имеет смысл только тогда, когда предполагает наличие общения отстраненных друг от друга автора и читателя. И в этом общении через произведения изобретается, создается впервые мир. Текст всегда направлен на другого, в этом его коммуникативный характер. Повыражению В.С. Библера, текст, понимаемый как произведение, "живет контекстами, <...> все его содержание только в нем, и все его содержание -- вне его, только на его границах, в его небытии как текста" [13, с. 76]. Текст как произведение имеет смысл лишь тогда, когда он понятен другим, а это возможно только при выполнении следующих условий: 1) текст должен иметь внутреннюю логику смыслов, заложенных в нем; 2) текст должен быть построен в системе языка и жанровой традиции данной культуры; 3) текст как произведение должен быть понятен своими контекстами. При условии совпадения контекстов автора и читателя (слушающего, интерпретатора) он понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с ним. Текст-произведение -- диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст, что требует особого метода-понимания, включающего в себя четыре акта:

* восприятие текста;

* узнавание и понимание значения в данном языке;

* узнавание и понимание в контексте данной культуры;

* активное диалогическое понимание, вхождение.

Понимание произведения есть понимание культуры, поскольку оно есть одно из материальных ее реализаций.

Понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и контекстов, является основным методом познания с позиций концепции диалога культур, в отличие от объяснения. "При объяснении -- только одно сознание, один субъект; при понимании -- два сознания, два субъекта... Понимание всегда диалогично" [11, с. 289--290]. Понимание произведения, по М.М. Бахтину, приводит к пониманию смысла бытия личности в контексте культуры, в его обращенности, общении и внимании к другому. Общение различных форм понимания заключает в себе стремление к всеобщности -- одной из характеристик гуманитарного мышления, определением которого является диалог.

Постижение глубинных смыслов текстов-произведений как восприятие и постижение культуры в интерпретации М.М. Бахтина оказало существенное влияние не только на современную культурологию, но и в значительной степени на дидактику. Исследователи выстраивают модели постижения межкультурной грамотности (и, соответственно, этапы межкультурного обучения), оперируя предложенной М.М. Бахтиным терминологией. В частности, А.В. Бездухов и В.Г. Рощупкин [14] рассматривают овладение мировоззренческой спецификой чужой культуры через три уровня понимания:

1) понимание--узнавание (включает узнавание, идентификацию ценностей иной культуры, которые представляют значимость для человека);

2) понимание--соотнесение (выступает исходным моментом для приобщения к ценностям культуры другого народа. Происходит понимание ценности как значения. При этом одной из составляющих приобщения к ценностям является их соотнесение в самом себе, условием которого выступает рефлексия, позволяющая осуществить выбор культурных ценностей, познавательно и ценностно выяснить сущность и содержание культуры другого народа, принять ее);

3) понимание--вхождение (представляет собой интеграцию в чужую культуру посредством диалога равноправных культур, возникающего при условии общности ценностно-смысловых позиций субъектов различных культурных общностей. При этом общее не отрицает уникальности, неповторимости культуры другого народа, а наоборот, лишь предполагает и подчеркивает ее самобытность).

В русле диалогового подхода возможен анализ и переосмысление современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности. Технократические тенденции, определявшие на протяжении многих лет деятельность всей высшей школы, являлись продуктом естественнонаучного сознания. Проблему же можно решить, выстроив работу на другом методологическом основании, а именно на концепции диалога культур.

В контексте диалогового подхода А.В. Шафрикова рассматривает межкультурное образование как "современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей" [15]. Именно понятие "межкультурное образование" она считает самым емким из всех сопряженных с ним терминов. Раскрывая его сущность, А.В. Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Межкультурное образование она рассматривает в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования. Г.Д.Дмитриев [16] трактует межкультурное образование как образование с целью передать умения понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое "Я".

К диалоговому подходу относится деятельностная концепция овладения лингвосоциокультурной компетенцией, авторы которой (Е.Ф. Тарасов и Ю.А. Сорокин) считают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, "переформулирование" чуждой культуры в терминах своего культурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами» [17]. В этом же духе высказывается и Г. Поммерин, которая определяет межкультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую, деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Межкультурное образование рассматривается ею как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает межкультурное образование открытым новым знаниям и новому опыту [18, S. 106].

Диалоговый подход представлен также в зарубежной концепции мультиперспективного образования в рамках глобального подхода. Ее авторы Х. Гепферт и У. Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодоления монокультурной ориентации. Новые образовательные программы должны предоставлять обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в обществе представлениям. Преподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции. У.Шмидт призывает к "мультиперспективному анализу системы мира" [19, S. 123]. Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис своих культур и по-новому определить свое отношение к традиции и современности. Автор указывает на "необходимость восстановления миролюбивого общества, что возможно только на уровне личных контактов с представителями других культур, на уровне интеграции и трансформации знаний, полученных о других культурах и из других культур" [там же, S. 134].

В рамках глобального подхода к образованию межкультурную грамотность следует рассматривать в качестве цели. Теоретик глобального образования Р.Хэнви указал лингвосоциокультурную компетенцию в числе пяти междисциплинарных "измерений" данного образовательного подхода. Он определяет ее как "общее понимание учащимися определяющих характеристик культур мира с упором на проникновение в сущность их сходств и различий" [20]. Это измерение граничит с измерением "неоднородности в восприятии мира", под которым подразумеваются знание и эмпатическое восприятие учащимися разнообразных картин мира, в том числе и свойственных другим культурам. О роли лингвосоциокультурной компетенции в образовании с той же позиции пишет и Н.Дима: "Если человеку удастся отдалиться от культуры, породившей его, он будет крайне удивлен, осознав, насколько иначе и богаче один и тот же мир видится с другой перспективы. ...Стимулировать подобный взгляд на мир -- цель обучения на современном этапе" [21, р. 8].

В трудах по межкультурно ориентированному образованию лингвосоциокультурная компетенция определяется в качестве одного из разделов образования "новой формации" наряду с медийной, гражданской грамотностью, изучением прав человека, тендерного равноправия и грамотностью в вопросах окружающей среды [22, р. 14].

С позиций глобального образования формирование лингвосоциокультурной компетенции рассматривается как одна из основных задач. Дж.Пайк и Д.Селби [23, р. 34], формулируя цели глобального образования, выделяют такие положения, как: понимание ограниченности мировосприятия, т.е. "перспективы" студентов; восприимчивость к другим моделям восприятия, "перспективам". Другими словами, студенты должны понимать, что их собственная перспектива восприятия и интерпретации реальности не являются ни единственными, ни единственно правильными. Подобные суждения могут вызвать сложности и опасности при попытке интерпретации и суждения о стилях жизни, моделях поведения, ценностях и видении мира представителями иных культур. Поэтому необходимо прививать студентам эмпатию к носителям иных культурных ценностей и взглядов, стимулировать гибкость, многоплановость их мышления.

Концепция холистского восприятия мира, постулированная американскими теоретиками глобального образования (Р.Хенви, Дж.Таккер, К.А.Тай, В.М. Книп), предполагает создание целостной картины мира личности путем открытия для нее в процессе обучения многообразия углов зрения на явления мировой культуры. Эти углы зрения, или "перспективы", "измерения", как отмечают Дж. Пайк и Д. Селби [там же], следует рассматривать как частные культурные среды, вступающие в контакт и в совокупности своей создающие глобальную мировую культуру. Таким образом, сформировать понятие о глобальной культуре как одной из целей глобального образования возможно только в результате формирования межкультурной грамотности личности посредством включения учащегося в диалог культур.

У.Шмидт, занимавшийся философией глобального образования на базе германской образовательной традиции, также рассматривает выработку лингвосоциокультурной компетенции как основную цель межкультурного обучения и определяет ее как понимание личностью происходящих в мире разносторонних культурных обменных процессов, осознание огромной ценности, неповторимости каждой культуры и сложности ее многоуровневой структуры [19, S. 135]. Данное понимание лингвосоциокультурной компетенции затрагивает основы общего образования, поскольку речь идет об изменении отношения молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия идентичности личности в содержательном плане.

Таким образом, в русле диалогового подхода возможен анализ и переосмысление современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности. Перестроив работу высшей школы на методологическом основании концепции диалога культур, можно решить проблему технократизации образования.

Список литературы

1. Мамонтов СП. Основы культурологии. М., 1999.

2. Коробейникова Л.А. Мультивидение современной культурологии // Формирование дисциплинарного пространства культурологии: Материалы научно-метод. конференции. 16 января 2001 г., Санкт-Петербург. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. Серия "Symposium", 2001. Вып. 11.

3. Библер B.C. От наукоучения -- к логике культуры (два философских введения в XXI век). М., 1991.

4. Никонова А.А. "Ущербность" дисциплинарного пространства культуры // Формирование дисциплинарного пространства культурологии: Материалы научно-метод. конференции. 16 января 2001 г., Санкт-Петербург. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. Серия "Symposium". 2001. Вып. 11.

5. Крылова КБ. Культурология образования. М., 2000.

6. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2001. № 4.

7. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.

8. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры // Диалог в культуре. М., 1989. Вып. 5.

9. Декларация Мехико по политике в области культуры. 1984.

10. Иванов В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // М.М. Бахтин: pro et contra. СПб.: Изд. Русского христианского гуманитарного института, 2001.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

12. Бахтин М.М.: pro et contra. Личность и творчество М.М.Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли / Сост., вступ. ст. и коммент. К.Г.Исупова. СПб.: Изд. Русского христианского гуманитарного института, 2001.

13. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. М., 1991.

14. Рощупкин В.Г. Формирование кросскуль-турной грамотности студентов в процессе обучения в педуниверситете: Автореф. дис. ... канд. пед. наук, Самара, 2002.

15. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1998.

16. Дмитриев Т.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

17. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.

18. Pommerin G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erziehung // Zielsprache Deutsch. № 3.

19. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lemen // Jahrbuch "Pada-gogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitat und Universalitat. Frankfurt a. M., 1987.

20. Hanvey R. An attainable Global Perspective. N.Y., 1977.

21. Dima H. Cross-cultural communication. N.Y., Institute for the Study of Man, 1996.

22. Pike G., Selby D. Reconnecting: From National to Global Curriculum. N.Y., Hodder & Stoughton. 1993.

23. Pike G., Selby D. Global Teacher, Global Learner. N.Y., Hodder & Stoughton, 1997.

Страницы: 1, 2