2.2 Уроки-диалоги в школе
Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог», применяемый в обучении, используется в трех смыслах:
1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.
2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.
3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.
Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель - ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю.
Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке [8].
Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.
Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.
Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.
Положительная характеристика использования диалогов на уроках для формирования устноречевых умений и коммуникативной грамотности учащихся:
1) Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.
2) Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
3) Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы [17].
2.3 Использование диалогов на уроках иностранного языка
Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.
Говорение как вид РД характеризуется следующими важнейшими параметрами:
1. мотив - потребность или необходимость высказаться;
2. цель и функции - характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
3. предмет - своя или чужая мысль;
4. структура - действия и операции;
5. механизмы - осмысление, предвосхищение, комбинирование;
6. средства - языковой и речевой материал;
7. речевой продукт - типы диалогов, монологических высказываний;
8. условия - речевые ситуации;
9.наличие или отсутствие опор.
В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную), и репродуктивную речь.
Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические [14].
При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.
Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:
1. умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);
2. умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;
3. умение учитывать новых речевых партнеров;
4. умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации [12].
Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.
Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» [17]:
1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).
2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.
3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
7. Прочитать диалог или проиграть запись.
8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.
11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
Опорами для составления собственных диалогов могут служить:
1.сами тексты диалогов-моделей;
2.содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
3.описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
4.картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
Пример диалога-модели:
W: Hello, Betty!
B: Good afternoon, Mr. White!
W: Is Doctor Sandford in?
B: No, he isn't. He is still in the hospital.
W: What a pity! By!
B: Good by! [15].
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:
1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться образцом;
2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:
1. умение задавать вопросы разных типов;
2. логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
3. использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
4. употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5. пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.
Заключение
Целью нашего исследования было обоснование понятия коммуникативной грамотности учащихся и изучение диалога, как средства формирования коммуникативной грамотности учащихся, и его функций в обучении.
В соответствии с поставленной целью было проведено исследование, в ходе которого поставленные задачи были выполнены.
Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристической беседе, анализ которой обнаруживает следующие составляющие: 1) деление проблемы на подпроблемы, 2) выведение одних вопросов из других, 3) контроль за логичностью вопросов и достаточностью их совокупности, 4) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем, 5) обращение к дополнительным данным, 6) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага, 7) соотнесение решения и первоначальной проблемы.
В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.
Также, в процессе диалога на иностранном языке у учащихся развиваются не только фонетические, но и лексические и грамматические навыки, что способствует более интенсивному и продуктивному изучению иностранного языка.
Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.
Активно развивающиеся сегодня коммуникативные технологии (компьютерная коммуникация, телемосты, дистанционное обучение, телеконференции, Интернет и др.) становятся новыми инструментами познания, которыми учащиеся овладевают лишь в процессе диалога. Как один из основополагающих принципов коммуникативного образования, он обнаруживает себя на всех его уровнях: во внешней форме учебных занятий, в содержании, выходящем за рамки чисто логической предметности; в средствах реализации. Мы полагаем, что он не заменяет всего многообразия функций учебного процесса, но выступает особым механизмом формирования коммуникативно-компетентной личности ученика. Понять специфику диалогического принципа коммуникативного образования и способы его реализации можно через осмысление его природы, сущности диалога вообще и учебного диалога в частности.
Список литературы
1. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н. Батракова. - 2002, № 4.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - М., 1986.
3. Борков, В.Ф. Культура диалога/ В.Ф. Борков. - Минск, 2002.
4. Диалог на уроке в начальной школе / М. П. Воронина. - М., 2004, № 6
5. Диалог и коммуникация - философские проблемы: Материалы «круглого стола» /Вопросы философии, 1989, N 7.
6. Добрович А. Б. Общение, Наука и искусство / А. Б. Добрович. - М.: Яуза, 1996.
7. Ломов, Б.Ф. Психологические процессы и общение / Б.Ф. Ломов. - М., 1975.
8. Львов, М. Р. Риторика. Культура речи. Учеб. пособие для вузов / М. Р. Львов - М.: ACADEMIA, 2003.
9. Максимова, Р.А. Познание и общение. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности / Р.А. Максимова. - М., 1981.
10. Мединцев, В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий. Вопросы психологии / В. А. Мединцев. - 2005, № 5.
11. Общение как взаимодействие социальных субъектов (к основам социальной психологии «паблик рилейшнз») / Коханов Е. - Менеджмент, 2001, N 5.
12. Основы теории коммуникации учебник для вузов / Под ред. М. Василика. - М.: Гардарики, 2003.
13. Павлова, Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. Кн. для учащихся ст. кл. сред. Школы / Л. Г. Павлова. - М.: Просвещение, 1991.
14. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение. - 1988.
15. Практический курс английского языка: 1 курс / Под ред. В.Д. Аракина.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
16. Русский язык и культура речи: Учебник. /Под ред. проф. В. И. Максимова. - М.: Гардарики, 2000.
17. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение. - 2002.
18. Сулима, И. Диалог времен и культур / И. Сулима. - Народное образование. 1998. № 9
19. Ухтомский, А. А. Интуиция совести / А. А. Ухтомский. - СПб., 1996.
20. Якобсон, С.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. / С.Г. Якобсон. М., 1977
Страницы: 1, 2, 3, 4
