Успех проведения деловой игры зависит, в первую очередь, от четкого моделирования элементов, как плана содержания, так и плана выражения. На тренировочном этапе студент должен овладеть навыками языкового оформления коммуникативных намерений, необходимых для реализации поставленных целей коммуникации. При непосредственной подготовке деловой игры преподаватель обрабатывает материал плана содержания, которым его снабжают сами обучаемые, определяет тип игры, состав участников, цели каждого коммуниканта, планирует возможные пути их достижения, прогнозирует проблемные ситуации, которые могут возникнуть в процессе решения поставленных задач, конкретизирует место общения, готовит необходимый реквизит (8).

На этапе реализации преподаватель определяет цель коммуникации, роли и ролевые отношения участников общения, уточняет задачи каждого коммуниканта, дает задание по оценке результатов деловой игры незадействованной части группы обучаемых. При проведении деловой игры преподаватель выполняет роль «администратора»: направляет общение, выводит его из тупика, создает новые проблемы (если не реализованы все речевые возможности коммуникантов), изменяет направление игры посредством введения новых участников и т.д. При этом исправляются только те ошибки, которые затрудняют или нарушают коммуникацию. Исправление происходит путем подсказки правильного варианта.

На оценочном этапе преподаватель выслушивает мнение «группы экспертов», следивших за ходом игры, но не участвовавших в ней: достигнуты ли цели игры или нет, какие другие более эффективные пути достижения этих же целей возможны и др. Далее преподаватель сам подводит итог, завершив его оценкой корректности участников коммуникации.

Из вышеизложенного следует, что деловая игра опирается, прежде всего, на взаимодействие преподавателя и группы слушателей. А для создания атмосферы, необходимой для успешного обучения именно профессиональному общению на иностранном языке, преподаватель должен не только хорошо знать свой предмет, но и не бояться показать свою некомпетентность в вопросах специальности обучаемых, прислушиваться к их мнению, стараться при помощи собранных сведений усовершенствовать процесс обучения профессиональному общению на иностранном языке. Это поможет избежать такого положения, когда речь обучаемых корректна с точки зрения норм изучаемого языка, но абсолютно неприемлема с точки зрения социальных норм общения (30).

Опыт работы показывает, что комплекс деловых игр, включенный в процесс обучения профессиональному иноязычному общению позволяет рассматривать деловую игру как технологию активизации обучения профессиональной иноязычной речи, основанный на сочетании индивидуальной и групповой работы, причем последняя выводится на первый план.

Если обычно при обучении иностранному языку единственным центром учебной коммуникации является преподаватель, то в условиях метода активизации существует множество динамически меняющихся центров. Ими поочередно становятся все члены группы; каждый из них, таким образом, не только активно включается в процесс общения (человек, находящийся в центре коммуникации, является всегда наиболее активным участником соответствующего процесса), но получает реальную возможность удовлетворения социально важных потребностей в престиже, статусе, внимании и уважении со стороны окружающих. Каждая сфера коммуникации развивается внутри конкретной профессии в процессе социализации личности. Таким образом, эффективную подготовку специалистов со знанием иностранного языка разумно осуществлять, прежде всего, на функциональном уровне с учетом конкретной специальности, поскольку в профессиональном обучении, как нигде более, проявляется тенденция приблизить процесс обучения к деятельности человека.

В процессе обучения языку методом деловой игры обеспечивается формирование коммуникативной компетенции студентов. Кроме знания иностранного языка, ограниченного рамками специальности, обучаемый получает возможность развивать свою личность, формировать необходимые не только для профессиональной работы, но и для повседневной жизни навыки общения с другими людьми.

Таковы основные особенности метода деловых игр, обеспечивающие успешность его внедрения. Необходимо подчеркнуть, что, являясь воссозданием контекста труда в его предметном и социальном аспектах, процесс деловой игры остается процессом педагогическим, направленным на достижение целей обучения и воспитания. Участвуя в этих формах учебной работы, обучаемый усваивает знания в реальном процессе подготовки и принятия решений, обеспечения соответствующих действий в контексте их регуляции.

Деловая игра выступает в учебном процессе как средство обучения и средство контроля, как средство активизации учебной деятельности студентов и организации коллективного взаимодействия, как средство повышения уровня мотивации обучаемых.

Влияние мотивации на процесс обучения в целом и на овладение иностранным языком трудно переоценить. Рассмотрению этого явление посвящен следующий раздел работы.

2.2 Влияние мотивации на овладение иноязычной речевой деятельностью

Повышение мотивации обучающихся к учебной деятельности - один из актуальных вопросов дидактики. Реальным способом поддержания познавательных мотивов является «включение деятельности по овладению иностранным языком в деятельность, имеющую для учащихся определенной личностный смысл (игра, общение, труд, познание)».

Особенность иностранного языка как предмета заключается в том, что учебная деятельность подразумевает иноязычную речевую деятельность, то есть деятельность общения, в процессе которой формируются, помимо знаний, иноязычные речевые умения.

Система потребностей и мотивов личности - это фактор формирования направления и уровня активности человека, своеобразия его личности. Именно мотивы характеризуют целостную личность во всех сферах ее деятельности, побуждают человека ставить проблемы, формулировать цели и выстраивать систему деятельности по их достижению. Согласно такому пониманию деятельности потребностей и мотивов, их личностной значимости можно заключить, полагает А.А. Вербицкий, что воспитание личности специалиста, прежде всего, предполагает "формирование и развитие системы его потребностей и мотивов (2).

Мотивы познавательной деятельности, определяя ее смысл для субъекта обычно весьма разнообразны, т.к. отражают многообразие ситуаций, в которых протекает данная деятельность. Можно выделить две большие группы мотивов: познавательные мотивы и социальные мотивы. Социальные мотивы отражают реализацию субъектом познавательной деятельности для достижения личностных целей, которые обеспечивают какие-либо социальные признаки (разные формы). Познавательная мотивация отражает совпадение неизвестного нового знания с целью познавательной деятельности. Познавательная мотивация определяет наличие интереса студента к содержанию самой познавательной деятельности.

Познавательные мотивы обучающихся, содержащиеся в самой учебной деятельности, придают этой деятельности личностный смысл. Источником познавательных мотивов является осознанная познавательная потребность обучающихся. Реальные потребности изучающих иностранный язык связаны с желанием общаться на этом языке, выражать свое мнение, пользоваться языком устно и письменно, владеть им. Последнее приводит к необходимости продуманного подбора средств и приемов обучения иноязычной речевой деятельности для поддержания мотивации. В этой связи использование игровых приемов обучения иноязычному общению приобретает особую значимость.

Мотивация как сложная многоуровневая неоднородная система побудителей, включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Мотивация изучается в самых разных аспектах, в связи с этим понятие трактуется по-разному.

1. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» (3). Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

В нашей работе мы опираемся на определение Е.П. Ильина, рассматривающего мотивацию как «внутреннюю детерминацию поведения и деятельности, которая может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время как мотивация - процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия во внутренние побуждения» (6).

Структура мотива, по его мнению, включает компоненты, соответствующие стадиям формирования мотива: потребностный блок, блок «внутреннего фильтра», целевой блок. Потребностный блок включает биологические потребности, социальные потребности, долженствование; блок «внутреннего фильтра» -- предпочтение по внешним признакам, интересы, склонности, уровень притязаний, оценка своих возможностей, учёт условий достижения цели, нравственный контроль; целевой блок - действие, процесс удовлетворения потребностей, потребностная цель.

Без мотивации учения деятельность учащихся не будет иметь успеха. Задача формирования мотивации учения является общей для всех учебных заведений. Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во - первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во - вторых, - организацией образовательного процесса; в - третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в - четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в - пятых - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

Принцип создания положительной установки в процессе обучения общению на иностранном языке формируются систематически в благоприятных условиях, т.е. при положительном отношении студентов к процессу обучения, конкретному содержанию обучения, к преподавателю, к специальности. Деловая игра как раз и способствует созданию положительной установки в ходе обучения. Формирование положительной установки зависит и от результатов обучения.

Уровень учебной мотивации во многом зависит от личности преподавателя и от выработанной системы взаимоотношений преподавателя и студентов. Как известно, в педагогическом общении возможны три стиля управления преподавателем учебного процесса: авторитарный, либеральный и демократический. Для повышения мотивации профессиональной деятельности идеальным считается демократический стиль общения.

Использование в ходе подготовки, проведения и анализа игры эмоциональных методов стимулирования (радость, удивление, поощрение, уважение к точке зрения игрока) также способствует созданию благоприятного климата в аудитории. В учебном процессе необходимо создавать положительную мотивацию, или «мотивацию благополучия», которая проявляется в желании получить одобрение и быть на хорошем счету у преподавателей, родителей, однокурсников. В качестве мотива учения может также выступать желание быть лучшим, первым среди сокурсников. Такую мотивацию называют «престижной мотивацией» (11).

Наряду с положительной, существует и отрицательная мотивация (25), например мотивация «избегания неприятностей» - избегание плохой отметки, неприятностей со стороны родителей, преподавателей.

С целью изучения среднего уровня мотивации у студентов в экспериментальных и контрольных группах нами было проведено анкетирование с использованием анкеты №1. Опрос с помощью анкеты №1 проводился по методике А.А. Реана и В.А.Якунина (26) и имел целью выявить общий уровень мотивации учебной деятельности в экспериментальных и контрольных группах до и после проведения эксперимента.

Кроме того, для выявления мотивационной ориентации студентов в экспериментальных и контрольных группах нами было проведено анкетирование (анкета №2), включающей три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессиональные качества); «Получение диплома» (стремление к получению высшего образования, дающего широкие возможности для успешной профессиональной деятельности).

Результаты исследования приведены в третьей главе, а тексты анкет - в приложениях 1,2.

Высокий уровень мотивации обучаемых позволяет преодолеть возникающие в процессе обучения трудности, а также способствует достижению учебных целей вообще и целей игры в частности, что обеспечивается во многом благодаря сохранению интереса к игре за счет новизны формы и актуальности содержания и в ходе ее подготовки, и при ее проведении.

2.3 Технология подготовки и проведения деловой игры

В любой деловой игре можно выделить этапы, то есть последовательность шагов по ее проведению.

Введение в игру. Обычно на этом этапе участников знакомят со смыслом, целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж. Однако в случае необходимости игре может предшествовать лекция или беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре.

Разделение слушателей на группы. Оптимальный размер группы 5-7 человек; в каждой группе выбирается лидер и, при необходимости, распределяются игровые роли. Роли могут распределяться как в начале игры, так и по мере необходимости, по ее ходу. Например, для внутрикомандной работы разыгрывается один комплект ролей, а для пленума (межгруппового взаимодействия) - другой. Деятельность по формированию игровой группы предполагает оценку индивидуальных качеств обучаемых, степени их подготовленности к деловой игре, их игровой мотивации (формальное участие или искренняя заинтересованность, стремление отличиться или же научиться новому). Все участники должны хорошо знать условия и правила игры и соблюдать их. Цель игры должна соответствовать потребностям ее участников. Эффективность игры резко снижается из-за участия в ней некомпетентных людей, незнакомых с ее теоретическими основами и тем родом деятельности, который она имитирует. Для большинства игр желателен однородный по уровню знаний, опыта и компетентности состав участников. Не менее важно, чтобы между ними установились отношения доверия и открытости. Только в этом случае оценки, советы, замечания и критика будут правильно восприниматься и окажут обучаемым реальную помощь. Перечисленные требования относятся не только к непосредственным участникам-игрокам, но и к зрителям, которые тоже входят в круг обучаемых, выполняют в процессе игры роли наблюдателей, аналитиков, оценщиков и др.

Погружение в игру. На этом фрагменте слушатели получают «игровое задание», например: разработать «визитную карточку команды», подготовить мини-презентацию, сделать комплимент партнерам по игре или принять участие в тренинге на совместимость и «срабатываемость» участников. Существуют специальные упражнения, осуществляющие функцию «погружения» в игровое взаимодействие. Их выбор зависит, прежде всего, от намерений и ожиданий организатора игры, а также от особенностей аудитории и времени, отводимого на такую форму занятий.

Изучение и системный анализ ситуации или проблемы. Эта работа осуществляется в каждой группе (проблематизация). Участники игры анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику и ранжирование проблем, договариваются о терминологии, формулируют проблемы и т.д. Кроме того, они получают не только информацию, материалы для анализа, но и установки по поведению и правилам игры, следовательно, происходит процесс ознакомления с правилами и вхождение в ролевое поведение.

Игровой процесс. На этом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий рассматриваемых решений и конкретных действий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем разрабатывается и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах или слайд-шоу, делаются расчеты и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации на пленуме с применением стандартных ППП. На этом этапе необходимо использовать сеть Интернет для коммуникации и сбора информации; различные поисковые системы. Консультации с преподавателем могут проводиться по электронной почте, с помощью форумов и чатов в реальном времени. Это представляется весьма важным в условиях заочного обучения и наличия дефицита времени. Среди Интернет-ресурсов, наиболее часто используемых в самостоятельной работе, следует отметить электронные библиотеки, образовательные порталы, тематические сайты, библиографические базы данных, сайты периодических изданий. Важно отметить, что использование информационных технологий в самостоятельной работе студентов позволяет не только интенсифицировать их обучение, но и закладывает прочную основу их дальнейшего непрерывного самообразования. Для выполнения расчетов, подготовки презентаций рекомендуется использовать стандартные пакеты прикладных программ.

Общая дискуссия или пленум. Каждая группа делегирует представителя своей команды для презентации и обоснования своих решений или проектов (обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы). Для проведения межгруппового общения изменяется пространственная среда игры и распределяются специальные роли, как правило, исполняющие игровые функции («адвокат дьявола», провокатор, оппонент, критик и т.д.). На пленуме активно работают экспертные группы, которые оценивают не только результаты проективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. По итогам дискуссии может выступить и преподаватель, но лишь с комментариями по содержанию дискуссии, по проектам, а не вообще по всей игре. Кроме того, преподавателю на этом этапе приходится вести пленум, а, следовательно, ставить вопросы и корректно управлять процессом обмена мнениями.

Подведение итогов игры. Необходимость этого этапа особенно важна, так как здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяется их эффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. Именно на этом этапе игра получает логическое завершение, особенно если ее итоги подводит не только преподаватель - организатор игры, но и представители практики, специалисты по исследуемой проблеме. Система оценивания в конечном итоге должна соотносить планируемые цели и полученный результат игры. Кроме того, она должна предполагать оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых решений и проектов; позволять оценивать деятельность каждого отдельного участника и работу команды; оценивать личные характеристики участников игры. Грамотное подведение итогов помогает участникам адекватно оценить свои сильные и слабые стороны, утвердиться в собственном мнении, сделать соответствующие выводы. При подведении итогов игры желательно ранжировать ее участников в зависимости от достижений, анализировать и объяснять причины успеха лидеров и отставания аутсайдеров.

Рефлексия (лат. геfleхio - отражение, следствие чего-либо, размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния). Это важный фрагмент игры, устанавливающий обратную связь, позволяющий провести мониторинг мнений и выяснить степень удовлетворенности, потери и приобретения. Именно рефлексия позволяет преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемых проведенной игрой и принятыми решениями, а услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.

«Выгружение из игры». Существует много техник, способствующих «выгружению» участников из игрового процесса. Их выбор зависит от целей игры и игротехнической компетентности преподавателя. Завершающая часть игры может быть посвящена размышлениям участников об их будущем, о перспективах использования в учебном процессе такого рода технологий обучения, домашним заданиям и т.д. В зависимости от целей игры можно также поменять местами два последних фрагмента, так как рефлексия, кроме того, может потребовать достаточно большого времени и после нее иногда бывает сложно переключиться на игровое взаимодействие.

Большие возможности для повышения эффективности игрового обучения и выходящего за пределы игровой процедуры дальнейшего самопознания ее участников дает видеозапись. С ее помощью становится возможным для участников игры:

· посмотреть и проанализировать свое поведение как бы со стороны,

а для руководителя и всех участников:

· отобрать, отдельно рассмотреть и детально обсудить наиболее важные эпизоды игры, подобрать оптимальные варианты поведения;

· проверить правильность самооценок игроков, а также оценок наблюдателей и руководителя;

· установить степень успеха обучаемых посредством сопоставления фрагментов первого и повторных проигрываний ими одних и тех же ролей или ситуативных действий.

При просмотре видеозаписи следует обращать особое внимание на корректность ее использования. Так, например, многократные показ и публичное обсуждение ошибочных форм поведения отдельных игроков может задевать их чувство собственного достоинства.

Один из важнейших факторов успеха деловой игры -- это руководство игрой, контроль за ее процессом. Руководитель выполняет в организации игры следующие функции:

· оценивает целесообразность проведения игры и формирует (лучше на основе добровольности) состав ее участников;

· знакомит с условиями и правилами игры, консультирует участников;

· готовит или адаптирует применительно к конкретным условиям базу данных для начального периода игры; устанавливает ее регламент;

· осуществляет текущий контроль за соблюдением правил игры;

· следит за соблюдением в процессе игры этических норм, защищает «меньшинство» от группового давления и предотвращает возможные личные обиды и конфликты;

· помогает выявлять и анализировать неэффективные способы действий и овладевать эффективными моделями поведения;

· следит за ориентацией игрового процесса на достижение поставленных целей, предотвращает возможные отклонения и «заносы» (например, переход участников ролевой игры к выяснению личных взаимоотношений);

· собирает по завершению игры ее рабочие документы (решения задач, отчеты и т.п.) и проверяет правильность их заполнения;

· оценивает результаты выполнения заданий, поведение участников и т.п., делает общие выводы, дает частные рекомендации конкретным участникам игры.

Для выполнения этих и некоторых других функций руководитель должен обладать соответствующими качествами:

· чувствовать состояние участников и обладать коммуникационными способностями;

· уметь вербализировать (точно выражать в словах) чувства и поведение участников и делать обобщения;

· быть объективным, не стоять на стороне какого-либо участника или команды;

· уметь корректно сопоставлять правильные и неправильные позиции участников, не задевая чувство собственного достоинства их носителей;

· быть внимательным к каждому участнику, учитывать интересы отдельных игроков и всей группы;

· уметь понятно представить ситуацию, обрисовать и показать правильные образцы поведения;

· быть готовым находиться в тени, на заднем плане игры, удерживаться от чрезмерного вмешательства в ее процесс, предоставляя тем самым широкую свободу действий ее участникам.

В полной мере удовлетворять этим и некоторым другим требованиям может лишь квалифицированный и опытный руководитель.

Очень важно определить время и место деловой игры в учебном процессе. В неподготовленной для игры в психологическом плане аудитории студентов новизна формы занятий может чрезвычайно отвлечь внимание обучаемых от сюжета игры и даже вызвать непонимание. Поэтому, на наш взгляд, на начальном этапе обучения студентов деловую игру следует проводить в конце изучаемой темы, предваряя поведение самой игры подготовительными мероприятиями: работой в парах, микрогруппах с постановкой конкретных небольших заданий, с использованием различных рода опор: схем, таблиц.

Наряду с обсуждением игры по вышеперечисленным критериям необходимо обратить внимание на деловой этикет в одежде и на соответствие одежды игроков исполняемым ролям.

Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что на успешность деловой игры влияют следующие факторы: 1) лингвистические (общий уровень владения французским языком, владение лексическим материалом по теме); 2) дидактический фактор (подготовленность к игре всем ходом предшествующих занятий); 3) психологические факторы (проводится ли игра в первый раз, настроена ли учебная группа на продуктивное сотрудничество, активная позиция каждого студента по отношению к происходящему и к своей роли в деловой игре).

Таким образом, в деловой игре присутствует особый игровой контекст, разворачивающийся в соответствии с сюжетом, определенными игровыми правилами и предусматривающий ролевое взаимодействие участников. В игре присутствуют цели - игровые и учебные. В деловой игре происходит моделирование значимых для участников игры проблемных ситуаций профессионального общения, способствующих формированию устойчивых навыков и умений делового общения на иностранном языке.

Глава III Практическое использование деловой игры в обучении профессиональному иноязычному общению студентов III - IV курсов ИГНД ТПУ.

3.1 Подготовка, проведение и анализ деловой игры

Для проверки гипотезы исследования в группах студентов 3-4 курсов ИГНД Томского Политехнического Университета был проведен обучающий эксперимент, в котором приняло участие 13 студентов. Участники были разбиты на две группы: контрольная и экспериментальная. Для сравнения уровня подготовки участников контрольных и экспериментальных групп было проведено лексико-грамматическое тестирование, состоящие из теста на множественный выбор, продуктивного лексического задания (составление диалога на заданную пройденную тему) и речевой инсценировки с последующей записью на магнитофон, что дало возможность сравнить контрольные и экспериментальные группы по темпу речи.

Средние показатели каждой группы по результатам предэкспериментального среза приведены в таблице 1.

Табл. 1

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6