Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвест-ного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает ин-терес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему вы-полнить это конкретное задание.
Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компо-нентов [38].
Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие [48].
Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не воз-никнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуаль-ных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [43]. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с по-мощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выпол-нить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое зада-ние способствует созданию проблемной ситуации.
А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неиз-вестном. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации» [38].
Именно этим объясняется необходимость создания в обучении систе-мы проблемных ситуаций.
Следовательно, необходимым компонентом психологической струк-туры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учаще-гося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной си-туации». Процесс усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.
Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интел-лектуальной деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслитель-ную деятельность школьника, управлять ею.
Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие си-лы учебного процесса и развития учащихся [7]. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.
Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления [43].
Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходи-мо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся инте-рес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учи-телю возможность управлять ею.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав проти-воречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут при-нять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сфор-мулировать её [21].
Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движу-щей силой обучения, способствует активизации всей познавательной дея-тельности учащихся.
Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта).
М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, ко-торая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. (Эту роль выполняет проблемная ситуация) [7]. Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися, по его мне-нию, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшим признаком пра-вильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что ка-ждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое ло-гическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем» [4].
Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логи-ку объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимо-обусловленности вещей и явлений [4].
Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собст-венном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи» [21, 48].
Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе.
Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значи-мых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощ-ным источником мотивации познавательной деятельности школьников, акти-визирует их мышление, направляет на поиск неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения [21].
Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизироватьмыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситу--аций, пути и способы их создания.
Показатели:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5