Основною сутнісною характеристикою акмеологічного підходу є прагнення до відновлення цілісності суб'єкта, який проходить ступінь зрілості, коли його індивідуальні, особистісні й суб'єктно-діяльнісні характеристики вивчаються в усіх взаємозв'язках для того, щоб сприяти досягненню вищих професійних рівнів

Акмеологічний підхід як базисна методологічна програма характеризується прогностичністю, оскільки орієнтує дослідника на прогноз якісного результату в підготовці педагогічних працівників, на аналіз продуктивності сучасного досвіду підготовки педагога й виділення перспективних ідей, чинників, під впливом яких він складається, на вивчення акмевершин у педагогічній діяльності, на проектування продуктивних моделей професійної діяльності.

Методологічне значення має аналіз й обґрунтування наукових уявлень про зміст основних категорій і понять акмеології Вони відбивають сформоване загальне бачення категоріальної структури акмеології як науки на певному етапі розвитку Ми виходили з того, що найбільш значущими для розвитку вищої педагогічної освіти є такі акмеологічні категорії й поняття: творчий потенціал людини; акме - вершина життя й продуктивності діяльності; професіоналізм педагогічної діяльності; рівні продуктивності діяльності; чинники продуктивності діяльності або причини, що їх обумовлюють; міра продуктивності або результат діяльності

Ми довели, що акмеологічний підхід дає методологічні орієнтири для технологічної підготовки вчителя й стимулює його на шляху до успіху в професійній діяльності, до вершин педагогічної творчості

Акмеологічні технології завжди індивідуально спрямовані, вони використовуються для особистісно-професійного розвитку конкретної особи Націленість на акме передбачає інтерактивну взаємодію, призначення якої полягає в зміні, удосконаленні моделей поведінки й діяльності учасників педагогічного процесу Серед провідних ознак та інструментів інтерактивної взаємодії виділяються: полілог, діалог, миследіяльність, сенсотворчість, міжсуб'єктні стосунки, свобода вибору, ситуація успіху, позитивність й оптимістичність оцінювання, рефлексія До базових акмеологічних технологій професійної педагогічної підготовки студентів належать: технологія контекстного навчання, технології відкритих систем інтенсивного навчання або інтенсивні освітні технології та інші Акмеологічні технології є засобом практичного й творчого досягнення поставлених цілей на рівні „мистецтва”, „майстерності”, їх використання створює умови для всебічного прояву й відтворення сутнісних сил педагога як суб'єкта професійної діяльності Важливою умовою акмеологізації педагогічного процесу є створення особливого „акмеологічного середовища” - середовища комфортного викладання й навчання, що стимулює прагнення до самореалізації, до творчості, до успіху й рефлексії Акмеологічні технології передбачають використання засобів і методів навчання, які активізують навчальну й науково-дослідну діяльність студентів

Розроблена нами концепція реалізації акмеологічного підходу у вищій педагогічній освіти відіграє роль практичної методології й посідає місце між філософсько-теоретичними положеннями й практикою вищої педагогічної освіти На основі цієї концепції створено теоретичну модель продуктивної педагогічної діяльності, яка відповідає вимогам інваріантності, комбінаторності, багатофункціональності, прогностичності й може бути адаптована до конкретних умов використання (рис 1).

Продуктивне функціонування освітніх систем і продуктивна діяльність у них основних учасників освітнього процесу залежить від досить високого рівня сформованості таких функціональних компонентів, інваріантних, властивих й освітнім організаціям, і самим учасникам освітнього процесу

Рис 1 Теоретична модель продуктивної педагогічної діяльності

Ці компоненти сприяють формуванню таких умінь: 1) гностичних - пов'язаних з дослідницькими вміннями основних учасників освітнього процесу в галузі вибраної спеціальності та професії; 2) проектувальних - здійснення перспективного (акмецільового) проектування; 3) конструк-тивних - умілість у галузі мистецтва такої комбінаторної побудови майбутньої освітньої діяльності, яка була б цілісною, завершеною, яка б приносила задоволення учасникам освітнього процесу на заняттях й одночасно слугувала цілям досягнення шуканого кінцевого результату; 4) комунікативних - оволодіння мистецтвом акмеенергоінформаційної взаємодії викладача зі студентами безпосередньо на занятті, до й після нього, в організації навчально-пізнавальної й дослідницької діяльності; 5) управлінсько-організаційних (за визначенням Н Кузьміної - „організаторських”) - здатність виконувати не лише організаторські, а й управлінські функції; 6) корекційних - готовність до внесення коректив, які забезпечують продуктивність педагогічної діяльності.

Для забезпечення продуктивності освітнього процесу відповідні вміння необхідно сформувати на високому рівні в усіх учасників освіт-нього процесу з урахуванням рольових функцій Лише в такому випадку можливе узгодження їхніх установок, позицій, результатів, образів.

Системоутворюючим чинником у функціонуючих системах є кінцевий результат У нашій концептуальній моделі містяться дві шкали, що описують ознаки продуктивних результатів: шкали для спостереження й оцінювання освітньої діяльності педагога, описані в ознаках комунікативних, організаторських умінь; шкали для спостереження й оцінювання педагогічної діяльності студентів, описані в ознаках умілості в дослідницькій, проектувальній і конструктивній діяльності Обидві шкали є інваріантними обом системам і можуть застосовуватися в усьому освітньому маршруті.

У третьому розділі - „Порівняльний аналіз розвитку вищої педагогічної освіти в Україні, Росії, Білорусі на основі акмеологічного підходу” - проаналізовано програми розвитку педагогічної освіти України, Росії, Білорусі, виявлено спільне й особливе в системах вищої педагогічної освіти й освітніх стандартах цих країн, визначено в акмеологічному аспекті провідні тенденції розвитку й удосконалення змісту, форм та методів підготовки вчителів в Україні, Російській Федерації та Республіці Білорусь.

Смисловими одиницями, що забезпечують коректність проведеного порівняльного аналізу систем педагогічної освіти трьох держав, було визначено сукупність критеріїв: законодавчий (аналіз законодавчих документів у галузі вищої освіти, які піддавалися уточненням і змінам протягом останніх років і відповідали завданням нової освітньої політики України, Росії, Білорусі); програмний (аналіз комплексних державних програм педагогічної освіти, прийнятих в Україні, Росії, Білорусі); нормативний (виявлення спільного й особливого в стандартах вищої освіти України, Росії, Білорусі); процесуальний (виявлення проблем і характеру основних тенденцій у педагогічній освіті України, Росії, Білорусі).

В умовах модернізації економіки, суспільних відносин і вищої освіти в Україні, Росії, Білорусі відбувається переосмислення законодавчих основ з метою посилення адаптації вищої школи до принципово нової соціально-економічної, політичної й соціокультурної ситуації Зазвичай, оновлення законодавства пов'язане з формуванням національних систем забезпечення якості освіти, уведенням правових норм, що стосуються реалізації освітніх програм, присудження ступенів, регулювання на національному рівні практики транснаціональної освіти, руху національних освітніх систем у напрямі загальноєвропейського розуміння якості та її забезпечення.

В Україні, Російській Федерації й Республіці Білорусь розроблені й реалізуються програми розвитку педагогічної освіти, які передбачають створення правових, економічних й організаційних умов для розвитку системи педагогічної освіти на сучасному етапі Аналіз програм показав, що вони орієнтовані на забезпечення акмеологічності педагогічної освіти й спрямовані на реалізацію освітніх потреб особистості й суспільства з урахуванням економічних і правових змін, соціально-культурних тенденцій цих слов'янських держав, ефективність і високу якість педагогічної освіти, удосконалення управління педагогічною освітою Акмеологічність програм також виражена в розвитку всієї системи педагогічної освіти, спрямованої на високий рівень професіоналізму педагогічної діяльності, самовдосконалення й самореалізацію людини як індивіда, особистості, суб'єкта діяльності й індивідуальності

У ході дослідження проаналізовано структури систем вищої освіти України, Росії, Білорусі, виявлено спільне й відмінне в їх побудові Установлено, що в цих державах існує бінарна (дуальна) багаторівнева система вищої освіти, яка передбачає сполучення традиційного університетського сектору з відокремленим не університетським сектором При цьому різною є кількість освітніх рівнів у вищій школі.

Відповідно до Закону України „Про вищу освіту” в Україні діють вищі навчальні заклади різних форм власності: державної, комунальної, приватної Рівні акредитації ВНЗ гарантують відповідні рівні кваліфікації фахівців - освітній та освітньо-кваліфікаційний В Україні чотири освітньо-кваліфікаційних рівні: молодший спеціаліст (фахівець, який здобув на основі повної загальної середньої освіти неповну вищу освіту (цикл навчання 2 - 3 роки) і підготовлений до професійної діяльності на операторському рівні); бакалавр (фахівець, який здобув на основі повної загальної середньої освіти базову вищу освіту (цикл навчання - 3 - 4 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на експлуатаційному рівні); спеціаліст (фахівець, який здобув повну вищу освіту на основі базової вищої освіти (цикл навчання - 1 - 1,5 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на технологічному рівні; магістр (фахівець, який здобув повну вищу освіту на основі базової вищої освіти (цикл навчання - 1 - 2 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на дослідницькому рівні У Росії відповідно до закону РФ „Про вищу і післядипломну професійну освіту” встановлено трирівневу структуру вищої професійної освіти й терміни освоєння їх основних освітніх програм Вищі навчальні заклади реалізують: бакалавріат (4 роки), спеціалітет (5 років) і магістрат (6 років, включаючи варіант 4+2) У Білорусі є два ступені кваліфікації: спеціалітет і магістратура Підготовка „дипломованого” фахівця складає 4 - 6 років (залежно від освітньої програми) Підготовка магістра складає один рік навчання Магістратура орієнтована на підготовку наукових кадрів.

Освітні стандарти в українській, російській, білоруській вищій педагогічній освіті покликані стати державними нормами якості, основою оцінки діяльності ВНЗ Спільними рисами освітніх стандартів є: кваліфікаційні ознаки (опис) спеціальностей, види професійних завдань і професійної діяльності; зміст вищої освіти; вимоги до випускників; терміни реалізації освітніх програм, обсяг навчального навантаження студентів; вимоги до абітурієнтів; умови реалізації освітнього процесу; можливості подальшої освіти В Україні, Російській Федерації та Республіці Білорусь освітні стандарти є ієрархічною сукупністю взаємопов'язаних компонентів (при різній їх кількості)

У всіх проаналізованих нами національних системах вищої освіти, і педагогічної в тому числі, відбуваються процеси оновлення концептуально-методологічних підстав стандартизації Підходи до методологічного оновлення національних систем освітніх стандартів вищої педагогічної освіти різняться

Білоруські дослідники (В Стражев, О Жук, Є Коновальчук, В Тарантей та ін.) вважають, що ознаками оновленої концептуально-методологічної бази національної системи освітніх стандартів вищої освіти повинні стати: освоєння компетентнісного підходу і збалансованих з компетенціями методів відбору змісту освіти, підвищення частки самостійної роботи студентів, уведення прогресивних інновацій, скорочення терміну навчання за рахунок оптимізації ряду параметрів стандартів, розширення й поглиблення міждисциплінарних зв'язків

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9