Метод рефлексивного полилога

Метод рефлексивного полилога позволяет детально проанализировать предметную область с целью разработки проекта управленческого решения. Данный метод учитывает разные уровни информированности и компетентности участников тренинга. Соответственно, процесс групповой работы выстраивается по принципу от наименее компетентного участника к наиболее компетентному. Функциональные роли распределяются между участниками процесса: модератор отвечает за регламент и организацию работы, руководитель экспертной группы — за развитие содержания, а эксперты, в свою очередь, контролируют и обеспечивают максимальную активность участников. Организация работы заключается в том, что модератор раздает участникам карточки, чтобы они могли оценить уровень своей компетентности в исследуемой предметной области по семибалльной шкале (где 7 — максимальный уровень, а 1 — минимальный). На карточке необходимо указать фамилию, имя и уровень своей компетентности. Затем модератор зачитывает имена и фамилии участников (начиная с наименее компетентного и заканчивая наиболее компетентным), которые рассаживаются в соответствии с указанным уровнем компетентности.

Общие правила работы:

􀁑 обращаться друг к другу по имени и на «ты»;

􀁑 четко и лаконично формулировать свои мысли;

􀁑 не использовать оценочные суждения (критические замечания могут высказываться, но они должны начинаться словами: «Я считаю…», «Я думаю…»).

Формирование проблемного поля заключается в том, что эксперты формулируют проблемы, ранжируют их по важности и по возможной последовательности решения. Каждый последующий эксперт не повторяет проблем, уже обозначенных предыдущим выступающим (т.е. можно только вносить дополнения). Эксперт, изложивший свою точку зрения, конспектирует (по возможности стенографирует) последующие выступления (записи сдаются руководителю экспертной группы) и может дополнительно зафиксировать:

􀁑 то, что он упустил;

􀁑 то, что не успел сказать в своем выступлении;

􀁑 дополнения и возражения, касающиеся со дер жания выступлений последующих экспертов.

Далее осуществляется структурирование проблемного поля. Руководитель экспертной группы по ходу работы экспертов:

􀁑 обобщает проблемы;

􀁑 вносит дополнения в проблемное поле;

􀁑 выстраивает общую структуру проблемного поля с учетом важности проблем и возможной последовательности их решения.

Его задача — создать общий список проблем, проранжировав их по значимости (принципиально важно не исказить смысл, заложенный в формулировках экспертов). Руководитель экспертной группы выписывает итоговый перечень проблем на флипчарте и озвучивает его. Эксперты могут уточнять формулировки отдельных проблем с помощью соответствующих вопросов (в соответствии со структурой выступлений). Далее каждый эксперт озвучивает возможные варианты решения обозначенных проблем, при этом не повторяя предыдущего выступающего. Участники, предложившие свои идеи, конспектируют (по возможности стенографируют) последующие выступления и сдают свои записи руководителю экспертной группы. При этом каждый из них обращает внимание на те проблемы, которые еще не решались предыдущими выступающими, и при желании оценивает и/или дополняет предложенные другими экспертами варианты решений. Руководитель экспертной группы выделяет, дополняет, развивает, обосновывает наиболее адекватные, с его точки зрения, идеи, но только для себя, т.е. не вмешивается в обсуждение, пока сами эксперты его не закончат. После этого он записывает предложенные варианты решений рядом с соответствующими проблемами на флипчарте. Далее осуществляется подготовка протокола решений. Эксперты (в соответствии с порядком выступлений) предлагают развернутые формулировки определенной части протокола решений. Проект протокола не отдается руководителю экспертной группы, а переходит по кругу от одного участника к другому. Каждый следующий выступающий вносит свои дополнения, обобщения и редакционные замечания. Руководитель экспертной группы производит окончательную редакцию текста этой части и при отсутствии принципиальных возражений предлагает перейти к следующей. Процедура повторяется до тех пор, пока не будут оформлены и обобщены все основные положения проекта. Последний этап — подведение итогов. В соответствии со структурой предыдущей деятельности участникам процесса предлагается высказать свое мнение о ходе и результатах работы. Каждому эксперту дается на это около одной минуты, руководителю экспертной группы и модератору — по пять минут.

Метод позициональной дискуссии

В процессе работы группы могут возникать ситуации, когда предлагаются два противоположных (взаимоисключающих) варианта решения проблемного вопроса. В данной ситуации целесообразно использование метода позициональной дискуссии. Этот метод позволяет сопоставить и детально проработать взаимоисключающие подходы к решению проблемы, в результате чего сравниваемые подходы могут быть объединены в синтетическом решении, аккумулирующем их плюсы и «очищенном» от возможных негативных последствий их реализации в управленческой практике. Метод позициональной дискуссии отличается от метода позиционной дискуссии тем, что для него характерна жесткая закрепленность функциональных позиций («генератор», «критик», «контролер», «аналитик») за определенными участниками. Данный метод позволяет не только формировать банк предложений по решению проблемы, но и обеспечивает процесс их критического анализа. Он предполагает индивидуальную работу участников тренинга. Каждому из них тренер предлагает вспомнить из контекста своего профессионального опыта проблемный вопрос, на решение которого существует две взаимоисключающие точки зрения. Затем нужно кратко сформулировать и записать содержание этого вопроса, перечислив аргументы, отражающие противоположность обеих точек зрения. Например, проблемный вопрос может быть сформулирован таким образом: «обучение персонала за счет компании».

Первая точка зрения: обучение персонала за счет компании выгодно для нее. Аргументы «тезис (+)»:

􀁑 повышается мотивация сотрудников;

􀁑 растет уровень квалификации работников;

􀁑 наиболее квалифицированный персонал лучше работает.

Вторая точка зрения: обучение персонала за счет компании невыгодно для нее. Аргументы «антитезис (–)»:

􀁑 персонал должен работать и зарабатывать деньги, а не тратить время и силы на обучение;

􀁑 коммерческая фирма не является институтом;

􀁑 обучение персонала не приводит к повышению производительности труда;

􀁑 обучение персонала снижает финансовые показатели компании;

􀁑 сотрудники должны обучаться за свой счет.

Далее все участники объединяются в три группы, где каждый рассказывает суть проблемного вопроса, на решение которого существует две взаимоисключающие точки зрения. Один участник группового обсуждения осуществляет краткую запись содержания предложенных вопросов. Группа должна выбрать один наиболее интересный вопрос проблемного характера. Его содержание записывается на флипчарте с указанием двух противоположных точек зрения. Группы по очереди кратко рассказывают суть проблемных вопросов, из которых для дальнейшего анализа выбирается один. Тренер повторяет содержание вопроса и акцентирует внимание на двух взаимоисключающих точках зрения на его решение. Ранее сформированным группам назначаются функциональные роли: первая группа — «тезис», вторая — «антитезис», третья — «синтез». Но на начальном этапе обсуждения все три группы формулируют «тезисы (+)» в поддержку первой точки зрения. На следующем этапе происходит распределение групповых ролей. Первая группа «тезис» в течение десяти минут формулирует «тезисы (+)» в поддержку первой точки зрения на решение проблемного вопроса. Каждый сформулированный тезис должен быть аргументирован и иметь одно основание. В процессе работы допускается критика выдвинутых тезисов, т.к. в конце дискуссии группе необходимо представить их общий список. Сформулированные «тезисы (+)» фиксируются на листе флипчарта, и представитель группы озвучивает их.

Вторая группа «антитезис» в течение такого же периода времени также формулирует «тезисы (+)», которые будут использованы на втором круге обсуждения. После того как первая группа изложит свои аргументы, в дискуссию включается вторая группа. Она формулирует «антитезисы (–)», которые опровергают утверждения первой группы по каждому тезису.

Третья группа «синтез» вначале также формулирует «тезисы (+)», которые будут использованы на третьем круге обсуждения. После того как вторая группа озвучит аргументы, опровергающие точку зрения первой группы, в дискуссию вступает третья группа. Ее задача заключается в том, чтобы взять из «тезиса (+)» первой группы и «антитезиса (–)» второй группы конструктивную часть и сформулировать «синтез», усилив плюсы и нивелировав минусы обеих точек зрения. «Синтез» формулируется по каждой паре «тезис (+)» /«антитезис (–)». Далее осуществляется повтор процедуры анализа по кругу до прохождения полного цикла, при этом каждая группа выступает в трех ролях: «тезис», «антитезис», «синтез». Все, что наработано в процессе группового анализа на каждом этапе, фиксируется на флипчартах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человек живет и профессионально функционирует в системе сформированных личностно-профессиональных стереотипов, которые он старательно оберегает, что вполне объяснимо, т.к. собственный опыт очень ценен для каждого из нас — мы склонны максимально доверять ему. Объявить человеку о том, что в своей профессиональной деятельности он руководствуется неэффективными стереотипами и по этой причине должен от них отказаться, равнозначно разрушению его самооценки и внесению дисбаланса в структуру его личности. В такой ситуации любой будет яростно защищать систему своих личностно-профессиональных стереотипов. Защита блокирует возможность развития и обучения. В данном случае существует три варианта преодоления сопротивления обучающегося получить новый опыт и знания.

Первый вариант — обесценить старый опыт, что, как уже было сказано, равнозначно разрушению структуры личности обучающегося.

Второй вариант — сведение процесса обучения и развития к механическому формированию отдельных поведенческих навыков (повторению заданной формулы) — является чрезмерно упрощенным. Нет гарантии, что, овладев определенными навыками таким образом, человек также не будет использовать их механически и, следовательно, не всегда уместно. Подобные тренинги не предполагают всестороннего анализа профессиональной деятельности, и про многие нюансы участникам могут просто не сказать. В связи с этим возникают следующие вопросы: насколько успешным в своей профессиональной деятельности будет механически «запрограммированный» специалист, как много сторонников он найдет у себя в организации из числа тех, кто не проходил данную тренинговую программу, насколько фрагментарное обучение сотрудников согласуется с бизнес-целями организации в целом?

Данные аспекты вызывают серьезные сомнения в эффективности тренинговых программ, направленных на механическое формирование поведенческих навыков. При прохождении такого рода тренингов человек в своем сознании «складирует» отдельные «ключи», которые он может подбирать для решения различных проблем личностно-профессионального характера. Но что делать, когда нужного «ключа» в связке не оказалось (а такое встречается часто, т.к. жизнь и профессиональная деятельность чрезвычайно многообразны), — снова идти на тренинг?

Третий вариант — выстроить процесс обучения и развития таким образом, чтобы предоставить обучающимся возможность получить в рамках инновационно-развивающего тренинга новый опыт, который в последующем будет встроен в структуру его личностно-профессионального опыта. Переосмысление личностно-профессиональных стереотипов означает не их уничтожение (они легко могут быть заменены новыми), а использование их конструктивной части. Это дает возможность постоянного и непрерывного переосмысления стереотипов с целью обеспечения эффективности действий в постоянно изменяющихся условиях.

Человек так устроен, что он тянется ко всему новому и одновременно опасается его. Именно поэтому «надстройка» нового опыта должна осуществляться без обессмысливания того, что уже накоплено. Данный подход предполагает переосмысление сложившихся стереотипов, моделирование вариативных возможностей решения ПКС, формирование полифонического восприятия внешней и внутренней среды.

ИРТП позволяет избежать отрицания прежнего личностно-профессионального опыта, которое может привести к серьезному внутреннему конфликту, и одновременно исключает тот вариант развития событий, при котором новые знания и модели поведения воспринимаются как нечто инородное и не встраиваются в структуру практического опыта участника тренинга. При таком подходе к развитию личности и организации в целом новый опыт, полученный на тренинге, воспринимается человеком как свой собственный, использование которого в повседневной профессиональной деятельности естественно и органично.

ИРТП преследуют своей целью целостное развитие личности участника, на базе которого может осуществляться развитие всей организации. В ходе тренинга обучающиеся на основе переосмысления прежнего опыта моделируют более эффективные формы своей профессиональной деятельности. ИРТП позволяют участникам освоить новые целостные формы личностно-профессиональной самореализации; выстроить единую логику организационного развития, лишенную внутренних конфликтов и противоречий; обеспечить высокий уровень принятия всеми членами компании (структурного подразделения) стратегии организационного развития, что, соответственно, многократно повышает результативность и практическую ценность реализованной тренинговой программы.

Список использованной литературы

1. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. — М.: Наука, 1971. — С. 151–203.

2. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. — М., 1987.

3. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск: Наука, 1987. — 134 с.

4. Щедровицкий Г.Л. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл, содержание // Системные исследования: методологические проблемы. Ежегодник 1986. — М.: Наука, 1987. — С. 124–146.

5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.

6. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. — М., 1982. — С. 100–108.

7. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. — М., 1982. — С. 134–144.

8. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.

9. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // Социальная психология личности. — Л.: Знание, 1987. — С.140–149.

10. Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — С. 6–19.

11. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». — 1984. — №4. — С. 71–72.

12. Семенов И.Н. Опыт разработки и внедрения рефлексии в изучение и развитие творчества. — Новосибирск, 1990. — С. 5–16.

13. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика // Рефлексивные процессы и творчество. — Ч. 2. — Новосибирск, 1990.

14. Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная регуляция мышления. — Новосибирск, 1990.

15. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. —1982. — №1. — С. 99–104.

16. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. —1983. — №2. — С. 35–42.

17. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. — М.: РАГС, 1993. — 63 с.

18. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный пpактикум как метод pазвития твоpческого потенциала pуководителя: Автореферат дисс. на соискание ученой степени к. псх. н. — М.: РАГС,1994. — 20 с.

19. Маслов С.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивные методы экспертного опроса // Социологические исследования. — 1994. — №1. С. 80–86.

Страницы: 1, 2, 3